Dołącz do czytelników
Brak wyników

Uczeń z dysfunkcją słuchu – współpraca logopedy z nauczycielem języka obcego

Artykuły z czasopisma | 6 marca 2018 | NR 21
355

Terapia logopedyczna często kojarzona jest jedynie w perspektywie nabywania i doskonalenia mowy ojczystej i rzeczywiście – tak można definiować jej główne cele. Z perspektywy jednak nauczania języka obcego, zwłaszcza – ale nie tylko – w odniesieniu do dzieci z dysfunkcją słuchu – rola logopedy sięga znacznie dalej i ma związek z rozwijaniem sprawności mówienia nie tylko w języku narodowym, ale także w języku (językach) obcych.

Nauczanie języka obcego uczniów z dysfunkcją słuchu w Polsce

W Polsce dzieci z dysfunkcją słuchu uczą się pierwszego języka obcego (zazwyczaj angielskiego) w takim samym wymiarze jak dzieci słyszące: rozpoczynają jego naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej i kontynuują aż do egzaminu maturalnego. Mogą także rozpocząć naukę języka angielskiego wcześniej, już w przedszkolu, ponieważ większość placówek prowadzi obecnie fakultatywne nauczanie języka obcego. Na wniosek rodziców uczniowie z dysfunkcją słuchu mogą być zwolnieni z nauki drugiego języka obcego (nauczanego od etapu gimnazjum – czyli obecnie: siódmej klasy szkoły podstawowej). Powyższe uregulowania, zainicjowane dopiero w roku 2001, przez większość nauczycieli i rodziców są postrzegane jako wspierające rozwój i gwarantujące wysoką jakość edukacji otrzymywanej przez uczniów z dysfunkcją słuchu. Część rodziców i specjalistów wyraża jednak obawy, by zbyt wczesne wprowadzenie języka obcego nie zakłóciło rozwoju mowy ojczystej. Obawy te wydają się bezzasadne, pod warunkiem jednak, że dziecko z dysfunkcją słuchu będzie miało możliwość uczenia się języka obcego w sposób dostosowany do jego indywidualnych potrzeb i możliwości.

Mówienie w języku ojczystym a mówienie w języku obcym osób z dysfunkcją słuchu

Związek mówienia w języku ojczystym i mówienia w języku obcym jest oczywisty i potwierdzony empirycznie. W wieloletnich badaniach nad uczeniem się języka obcego przez studentów z dysfunkcją słuchu (Domagała-Zyśk 2013 a) określono dla każdego z 35 uczestników poziom komunikacji ustnej w języku ojczystym (polskim) i języku obcym (angielskim). Badano następujące umiejętności:

  1. rozumienie mowy;
  2. rozumienie wypowiedzi;
  3. budowanie wypowiedzi.

Z grupy 35 osób tylko 6 w nikłym stopniu używało mowy ojczystej i w konsekwencji nie podjęło prób mówienia w języku obcym. Pozostałe osoby (29) robiły to na różnym poziomie zaawansowania – począwszy od prostych pozdrowień i zdań aż do płynnego posługiwania się językiem angielskim podczas studiowania na uczelni zagranicznej. Wyniki jednoznacznie wskazują na zależność między poziomem kompetencji posługiwania się mową i umiejętnością odczytywania z ust w języku narodowym a poziomem tych sprawności w języku obcym. Im większe są kompetencje osoby niesłyszącej lub słabosłyszącej w zakresie rozumienia mowy i tworzenia wypowiedzi ustnych w języku narodowym, tym większa sprawność posługiwania się mową i umiejętnością odczytywania z ust w języku obcym. Wyniki te – w zakresie poziomu zrozumiałości (intelligibility) wypowiedzi oraz budowania wypowiedzi w języku polskim (narodowym dla uczestników badania) i w języku angielskim jako obcym – zilustrowano na wykresach 1 i 2.

 

 zrozumiałość wypowiedzi j. angielski

 zrozumiałość wypowiedzi j. polski

 

 budowanie wypowiedzi j. angielski

 budowanie wypowiedzi j. polski

 

Badania nad poziomem zrozumiałości mowy anglojęzycznej studentów niesłyszących i słabosłyszących prowadziły też kilka lat temu Ewa Domagała-Zyśk i Anna Podlewska (2012). Wypowiedzi osób z dysfunkcją słuchu oceniali native speakerzy, odpowiadając na pytania o stopień poprawności i poziom zrozumiałości wypowiedzi. Badania pokazały, że ogólny poziom rozumienia zawartości treściowej wypowiedzi osób niesłyszących przez rodzimych użytkowników języka angielskiego wynosi 62%. W zakresie poprawności fonetycznej odczytywane przez studentów teksty zostały ocenione nieco niżej – poprawność wymowy oceniono na 52%. Najniższa otrzymana ocena w tym zakresie to 39%, zaś najwyższa (osiągnięta przez studentkę z głębokim uszkodzeniem słuchu powyżej 90 dB) wynosiła 66%.

Podstawowe trudności uczniów z dysfunkcją słuchu w uczeniu się mówienia w języku angielskim jako obcym

Osoby z wadami słuchu, podejmujące próby mówienia w języku obcym, napotykają w tym zakresie zarówno trudności niespecyficzne, charakterystyczne dla wszystkich osób poznających język obcy, jak i trudności specyficzne, wynikające z zaburzeń słuchu na poziomie cech nie tylko segmentalnych, lecz także suprasegmentalnych. Komorowska (2001) zwraca uwagę na problemy niespecyficzne w uczeniu się języka angielskiego przez Polaków. Za najczęściej spotykane trudności uznaje ona:

  • stosowanie dźwięków języka polskiego zamiast typowych dźwięków języka angielskiego – dotyczy to zwłaszcza zamieniania angielskiego [th] na [s] lub [f]; opuszczanie dźwięków, zwłaszcza w wygłosie (np. nieartykułowanie ostatnich spółgłosek w wyrazach kind, blind);
  • dodawanie dźwięków w sytuacji konieczności wypowiedzenia wyrazu, w którym występuje zbitka spółgłoskowa (np. table);
  • zamiana akcentu wyrazowego i zdaniowego;
  • niepoprawne stosowanie intonacji zdania i wzorca rytmicznego wypowiedzi.

Osoby z wadami słuchu, podejmujące próby mówienia w języku obcym, napotykają w tym zakresie zarówno trudności niespecyficzne, charakterystyczne  dla wszystkich osób poznających język obcy, jak i trudności specyficzne, wynikające z zaburzeń słuchu.

W przypadku uczniów z wadą słuchu trudnościom typowym danego kraju towarzyszą jednak także trudności specyficzne, wynikające z zaburzeń artykulacji i głosu (dysfonii audiogennej) towarzyszących głuchocie (Szkiełkowska 2005). Wiążą się one także z ograniczonymi możliwościami osób niesłyszących i słabosłyszących słuchania i rozumienia wypowiedzi obcojęzycznych – na zajęciach językowych, w rozmowach pozalekcyjnych oraz w mediach.
Do najczęściej opisywanych zaburzeń artykulacji samogłosek przez osoby z uszkodzonym słuchem, które posługują się językiem angielskim, zalicza się (Levitt, Stromberg 1983):

  • zastępowanie samogłosek napiętych nienapiętymi (np. [i] zamiast [ı]),
  • zastępowanie zamierzonej samogłoski samogłoską najbliżej z nią sąsiadującą w czworoboku samogłoskowym,
  • zastępowanie zamierzonej samogłoski samogłoską inną, znajdującą się w przeciwnym miejscu czworoboku samogłoskowego,
  • zastępowanie różnych samogłosek neutralnym średnim schwa [Ə] (por. też Tye-Murray 1991),
  • realizowanie dyftongów (dwugłosek) jako jednego elementu głosowego, który albo jest jego komponentem, albo najbliższym artykulacyjnie dźwiękiem,
  • elizje samogłosek i dyftongów (nierealizowanie fonemów, które powinny być zrealizowane),
  • deformacje,
  • trudności w realizacji sybilantów, szczególnie głoski trącej [ʒ],
  • zaburzenia kategorii dźwięczności – ubezdźwięcznienia i udźwięcznienia,
  • zastępowanie spółgłosek trących spółgłoskami zwarto-wybuchowymi,
  • zastępowanie spółgłosek zwarto-wybuchowych [k] i [g] trącą spółgłoską [x],
  • zastępowanie drżącej [r] aproksymantem [w],
  • zmiany miejsca artykulacji,
  • zastępowanie spółgłosek nosowych spółgłoskami ustnymi zwarto-wybuchowymi,
  • elizje spółgłosek,
  • nierealizowanie jednego segmentu afrykat [t∫] i [dʒ]: szumu lub zwarcia oraz słaba plozja.

Do typowych trudności polskich uczniów z dysfunkcją słuchu w nabywaniu sprawności mówienia w języku angielskim należy także dodać (Domagała-Zyśk 2013 a):

  1. Trudności w realizacji fonemów niewystępujących w języku polskim – osoby z dysfunkcją słuchu uczą się podczas zajęć logopedycznych poprawnej wymowy głosek języka polskiego, są jednak bezradne, kiedy oczekuje się od nich produkcji dźwięków wcześniej niepoznanych w czasie terapii logopedycznej, takich jak różne formy wymowy samogłosek, bezdźwięczna i dźwięczna forma [th] czy wymowa spółgłosek nosowych.
  2. Nierozpoznawanie i niewymawianie głoski [s] w wygłosie, co jest o tyle ważne, że końcówka -s w języku angielskim ma funkcję fleksyjną, oznacza formę czasownika charakterystyczną dla 3. os. l. poj., formę dzierżawczą i formę liczby mnogiej rzeczownika. Nierozpoznanie jej lub niewyprodukowanie powoduje zatem pojawienie się istotnych błędów językowych, zaburzających w znaczący sposób komunikację.
  3. Nieprawidłowa wymowa końcówki -ed oznaczającej czas przeszły i formę imiesłowu czasu przeszłego w czasownikach regularnych. Starając się zaznaczyć w mowie fakt użycia tej formy, często wymawiają ją jako [-ed], zamiast poprawnego [t], [d] lub [id].
  4. Nieprawidłowa wymowa wyrazów długich, o skomplikowanej strukturze, zwłaszcza zawierających zbitki spółgłoskowe oraz te o nieregularnym wzorcu wymowy.
  5. Niewykorzystanie w mowie właściwych wzorców akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz wzorców intonacyjnych.

Nie jest możliwe ustalenie w zakresie recepcji i produkcji mowy obcojęzycznej minimalnych, przeciętnych czy też maksymalnych oczekiwań wobec ucznia z wadą słuchu. W przypadku każdego z nich będzie to osiągnięcie uwarunkowane indywidualnymi predyspozycjami fizjologicznymi, uprzednio stosowanymi metodami pracy nad językiem oraz motywacją do mówienia w języku obcym. Z przeprowadzonych obserwacji wynika, że w trakcie kilku lat nauki wszystkie te czynniki mogą także ulec zmianie, np. w związku ze zmianą aparatu słuchowego, zaimplantowaniem czy też rozwinięciem się u ucznia potrzeby mówienia w języku narodowym i obcym (np. w związku z doświadcz...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy