Rozwój mowy i komunikacji u osób z zaburzeniem ze spektrum autyzmu a wytyczne do planowania oddziaływań w obszarze terapii logopedycznej

Rozwój języka i komunikacji u dzieci zASD

Nieprawidłowości w obszarze rozwoju mowy i języka współtowarzyszą objawom zaburzenia ze spektrum autyzmu, jednak należy pamiętać, że nie są one charakterystyczne jedynie dla niego. Opóźnienie w rozwoju mowy i języka bądź całkowity brak rozwoju mowy nie są obszarami, które mogą uzasadniać diagnozę zaburzenia ze spektrum autyzmu. Objawy nieprawidłowości w tym zakresie są jednym z wielu innych opisywanych symptomów i brak opóźnienia w zakresie rozwoju mowy nie jest czynnikiem, który wyklucza rozpoznanie zaburzenia ze spektrum autyzmu. Według najnowszych kryteriów diagnostycznych DSM-5 zaburzenie rozwoju mowy i języka jest ujęte w wymiar społecznej komunikacji i dotyczy między innymi prowadzenia konwersacji oraz rozumienia i używania niewerbalnych komunikatów w społecznej interakcji. W zakresie ograniczonych i sztywnych wzorców zachowań wpisane są zaś takie nieprawidłowości jak echolalia, mowa stereotypowa czy rytualizmy związane z procesem komunikacji (APA 2013). Opóźnienie rozwoju mowy i języka u osób z ASD jest powszechną, ale nie uniwersalną cechą. Wskazuje na to fakt, że osoby z ASD znacznie różnią się pod względem rozwoju języka i komunikacji. W grupie tej występują osoby:

• które o czasie osiągają kamienie milowe, 
• takie, których kompetencje językowe mierzone standardowymi testami są prawidłowe, 
• takie, które nie wypowiadają pierwszych słów w szóstym roku życia, 
• takie, które pozostają mutystyczne przez całe życie (Wojciechowska 2022, s. 587). 
   

Trudności w zakresie rozwoju mowy i komunikacji u dzieci z ASD rozpoczynają się zazwyczaj bardzo wcześnie i nie dotyczą w pierwszej kolejności braku nabywania pierwszych słów. Objawy trudności komunikacyjnych mogą być obserwowane już w pierwszym roku życia dziecka i dotyczą sfery przedwerbalnej. Jednym z najważniejszych aspektów budowania komunikacji jest umiejętność nawiązywania kontaktu wzrokowego. Zanim bowiem pojawią się pierwsze słowa, mały człowiek komunikuje się ze swoimi rodzicami/opiekunami przy użyciu modulowanego kontaktu wzrokowego i wymiany uśmiechów. Badania w tym zakresie wskazują, że część dzieci, które w późniejszym okresie otrzymały diagnozę zaburzenia ze spektrum autyzmu, relatywnie dobrze nawiązywały kontakt wzrokowy i odwzajemniały uśmiech społeczny do około szóstego miesiąca życia. Po tym okresie u części dzieci następowało pogorszenie w tym zakresie. Umiejętność nawiązywania kontaktu wzrokowego malała, a u części kontakt wzrokowy całkowicie zanikał w okresie 6–12 miesięcy (Rynkiewicz, Kulik 2013; Steiner i in. 2012). W obszarze przedwerbalnym niezmiernie ważną umiejętnością budującą komunikację jest nie tylko utrzymywanie kontaktu wzrokowego z osobą, z którą niemowlę nawiązuje kontakt, ale też używanie kontaktu wzrokowego do tworzenia wspólnego pola uwagi, do kierowania uwagi rozmówcy w celu zakomunikowania swoich potrzeb. Już sześciomiesięczne niemowlę używa kontaktu wzrokowego do budowania wspólnego pola uwagi, podąża za wskazaniem palcem, kieruje uwagę dorosłego na obiekty, nawiązuje kontakt wzrokowy w celu zakomunikowania np. chęci otrzymania jakiegoś przedmiotu, który jest poza zasięgiem jego ręki. W sytuacji, kiedy dorosły zatrzyma przedmiot przed dzieckiem, a niemowlę nie może do niego dosięgnąć, podnosi wzrok na dorosłego, nawiązuje kontakt wzrokowy i komunikuje chęć otrzymania przedmiotu. To tworzenie wspólnego pola uwagi ma ogromne znaczenie dla późniejszego nabywania umiejętności językowych. Kontakt wzrokowy ma także kluczowe znaczenie dla rozwoju umiejętności społecznych i zdolności społeczno-poznawczych wyższego rzędu, takich jak teoria umysłu i przyjmowanie perspektywy (Stephenson i in. 2021). 

Badania wskazują, że u dzieci z ASD w wieku 12–16 miesięcy obserwowano trudności w uwspólnianiu uwagi, dzieleniu się uwagą z rodzicami, poszukiwaniu uwagi rodziców, przynoszeniu rodzicom przedmiotów w celu dzielenia się zainteresowaniem (Cangialose, Allen 2014). Należy pamiętać, że jest to wiek, kiedy pojawiają się pierwsze słowa, a proces uczenia się ich wymaga umiejętności tworzenia wspólnego pola uwagi. Nieprawidłowości w tym zakresie mogą skutkować i często skutkują utratą możliwości uczenia się w zakresie budowania słownictwa przez skojarzenia obiektów i słów (Mody, Belliveau 2013, s. 159). Uczenie się nowych słów jest bowiem ściśle związane z podążaniem za wskazaniem i z patrzeniem na obiekty, które wskazuje rodzic/opiekun. W sytuacji, kiedy dziecko nie podąża za wskazaniem i nie patrzy na nazywany obiekt, pojawiają się trudności w zdobywaniu kolejnych kamieni milowych związanych z rozwojem językowym.

Kolejną ważną umiejętnością, która ma znaczenie w procesie nabywania mowy i języka, jest naśladowanie. Braki w tym zakresie wpływają na trudności w nabywaniu mowy biernej i czynnej (rozumienia i nadawania), ale także w okresie przedwerbalnym utrudniają, a czasami całkowicie uniemożliwiają pojawianie się w rozwoju gestów, gaworzenia, protokonwersacji, zachowań związanych z interakcją w zabawie, a dalej uczenia się zachowań komunikacyjnych i społecznych. 

U dzieci z ASD obserwuje się w tym zakresie trudności, które u części obserwowane są już w pierwszym roku życia. Nieprawidłowości te dotyczą ograniczeń bądź całkowitego braku w zakresie podejmowania naśladowania z użyciem przedmiotów (np. uderzanie łyżką w stół po tym, jak pokazuje to rodzic – przy prawidłowym rozwoju umiejętność ta pojawia się w wieku 6–9 miesięcy), naśladowania gestów, np. „kosi-kosi”, „jaki jesteś duży”, „jakie dobre” czy „pa-pa” (umiejętności te pojawiają się w wieku 10–12 miesięcy przy prawidłowym rozwoju). W następnym okresie obserwuje się trudności w podejmowaniu zabawy przez naśladowanie oraz rozwoju zabawy w drugim roku życia dziecka: funkcjonalnej (12.–18. miesiąc przy prawidłowym rozwoju) i symbolicznej (18.–30. miesiąc życia przy prawidłowym rozwoju). 

Niemowlę przez naśladowanie uczy się także zachowań komunikacyjnych, takich jak wskazywanie palcem. U dzieci z ASD często nie obserwuje się użycia gestu wskazywania palcem o funkcji protoimperatywnej, czyli takiej, kiedy dziecko wskazuje przedmiot osobie dorosłej w celu zakomunikowania chęci jego uzyskania. Taka umiejętność pojawia się rozwojowo u niemowląt w wieku 9–13 miesięcy. Następnie, po dwunastym miesiącu, ten sam gest wskazywania palcem przybiera funkcję protodeklaratywną, czyli nastawioną na skierowanie uwagi odbiorcy na wskazywany obiekt (Lasota 2015). W celu zrekompensowania braku lub opóźnienia pojawiania się gestu wskazywania, a także mowy, u dzieci z ASD obserwuje się stosowanie sygnałów fizycznych, takich jak pchanie lub kierowanie ręki drugiej osoby na obiekt zainteresowań.

Należy pamiętać, że umiejętność naśladowania jest także kluczem do umiejętności gaworzenia i protokonwersacji. Brak umiejętności naśladowania powoduje trudności w pojawianiu się dźwięków, które służą komunikacji już w pierwszym roku życia dziecka. U niemowląt z ASD na wczesnym etapie rozwoju, przed szóstym miesiącem życia, u części pojawia się wydawanie dźwięków w kontakcie z najbliższą osobą, ale podobnie jak w wypadku kontaktu wzrokowego, zanika często w wieku 6–12 miesięcy i nie przekształca się w protokonwersację, czyli umiejętność wydawania dźwięków, wymiany uśmiechów pojawiającej się w diadzie, naprzemiennie i z zaangażowaniem emocjonalnym obu stron wchodzących w interakcję. 

Normy rozwojowe a prawidłowa diagnoza

Umiejętności komunikacyjne przedwerbalne i werbalne pojawiające się w pierwszym roku życia dziecka są bardzo trudne do obserwacji, szczególnie przez rodziców. Analizując je, można się zastanawiać, czy ich tak obszerna analiza ma sens, skoro w większości wypadków nie mamy możliwości rozpoznania ASD w pierwszym roku życia. Po cóż więc o nich wiedzieć, skoro na terapię logopedyczną trafi dziecko z ASD najczęściej dwuipółletnie, trzyletnie czy czteroletnie – i oczekujemy od niego, aby zaczęło mówić? 

Znajomość norm rozwojowych w zakresie rozwoju mowy, języka i komunikacji i deficytów, które występują u osób z ASD, są niezmiernie istotne dla przeprowadzenia trafnej i rzetelnej diagnozy funkcjonalnej w tym obszarze, a następnie prawidłowego zaplanowania działań logopedycznych/neurologopedycznych. 

Mowa jest zachowaniem uwarunkowanym biologicznie, co oznacza m.in., że przebiega według określonych stadiów rozwojowych, że istnieje okres krytyczny sprzyjający nabyciu mowy, a także że żadne zachowania zewnętrzne nie przyspieszają jej pojawienia się ani nie decydują o pominięciu żadnego z jego stadiów rozwoju (Panasiuk 2011). Dla praktyki logopedycznej oznacza to, że aby myśleć o rozwoju języka dziecka z ASD, które już w pierwszym roku życia pominęło ważne etapy rozwoju mowy, należy mieć świadomość, że należy je wszystkie krok po kroku odbudować. 

Nie da się bowiem zacząć pracować z dzieckiem nad mową czynną, jeśli nie pojawiły się jej podwaliny z pierwszego roku życia. 

Trudności w zakresie rozwoju mowy i języka u osób z ASD dotyczą także rozwoju mowy biernej (rozumienia mowy). Pierwsze dyskretne objawy pojawiają się już w pierwszym roku życia. Rodzice często zauważają brak reakcji na imię bądź brak reakcji na mowę. Z tego powodu część dzieci trafia w pierwszej kolejności na badanie słuchu. Badania naukowe wskazują jednak, że to nie trudności na poziomie odbioru dźwięków przez ucho są problemem. Większość dzieci z ASD ma bowiem prawidłowy słuch, ale nadal nie reaguje na polecenia i nie podąża za instrukcjami słownymi. Rodzice zauważają jednak, że podążają za innymi dźwiękami z otoczenia, np. za muzyką. Badania wskazują, że w wieku około dwóch lat tylko część dzieci z ASD reagowała na proste polecenia (Charman i in. 2003). Inne badania z kolei przy użyciu rezonansu funkcjonalnego głowy wskazały na upośledzenie przetwarzania prozodycznego u osób z ASD bez zaburzeń w zakresie tych funkcji w odbiorze muzyki. Wyniki sugerują, że w wypadku osób z ASD systemy funkcjonalne w mózgu przetwarzające mowę i śpiew były efektywniej zaangażowane w śpiew niż w mowę. Stąd też część dzieci z ASD bardzo pozytywnie reaguje na muzykę w terapii logopedycznej, rozpoznaje melodię i adekwatnie na nią reaguje. Rozumienie mowy to kolejny ważny etap rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie uniemożliwiają pojawienie się mowy czynnej. Nie da się bowiem mówić i porozumiewać werbalnie bez rozumienia tego, co się mówi. 

W zakresie mowy czynnej u części dzieci obserwuje się opóźnienie w pojawianiu się pierwszych słów i zdań. W pierwszych miesiącach obserwuje się ponadto mniejszą ilość wokalizacji, a także opóźnienie w pojawianiu się etapów rozwoju mowy, a więc u części dzieci nie pojawia się gaworzenie do dwunastego miesiąca życia, nie pojawiają się pierwsze słowa między dwunastym a osiemnastym miesiącem i pierwsze zdania w okolicy dwudziestego czwartego miesiąca życia. U około połowy osób z ASD mowa funkcjonalna nie pojawia się w ogóle (Wetherby, Prizant, Hutchinson 1998). U 20–30% dzieci z rozpoznaniem ASD, u których o czasie pojawiły się pierwsze etapy rozwoju mowy, obserwuje się regres w tym zakresie w wieku 12–30 miesięcy (Prizant 1996; Bernabei i in. 2007; Wojciechowska 2022). 

Cechy języka osób z zaburzeniem ze spektrum autyzmu

U osób z ASD, u których mowa werbalna rozwinęła się, zauważa się nieprawidłowości na różnych poziomach: ilościowym, jakościowym oraz pragmatycznym.

Jedną z najbardziej charakterystycznych cech języka osób z ASD pod względem jakościowym jest echolalia. Zjawisko to polega na powtarzaniu usłyszanych dźwięków, zdań, fraz. Uważana jest w wypadku osób z ASD za automatyczne i mimowolne powtarzanie. Należy jednak pamiętać, że echolalia nie jest charakterystyczna jedynie dla osób z autyzmem. W wypadku prawidłowego rozwoju mowy jest etapem rozwoju (najintensywniej obserwowana w okresie od osiemnastego do trzydziestego miesiąca jako etap, w którym przybywa wiele nowych słów), a w wypadku starszych dzieci może być celowa, np. pomaga człowiekowi uświadomić sobie znaczenie odebranej wypowiedzi lub odroczyć udzielenie odpowiedzi (Emiluta-Rozya i in. 2020). U dzieci z ASD wyróżnia się dwa rodzaje echolalii: bezpośrednią i odroczoną. Ta pierwsza dotyczy powtarzania wypowiedzi natychmiast po tym, jak została usłyszana, echolalia odroczona dotyczy zaś powtarzania usłyszanych fragmentów wypowiedzi po dłuższym czasie od zasłyszenia. Echolalia u dzieci z ASD bywa odbierana jako niefunkcjonalna bądź jako zachowanie stereotypowe, jednak badania wskazują, że może pełnić różne funkcje, np. jako forma kończenia rutynowych sformułowań, jako prośba, protest, ale także jako autostymulacja. Z badań wynika również, że zanika ona z wiekiem, jednak w okresie, w którym się pojawia, utrudnia proces oddziaływań logopedycznych (Kelley i in. 2006). Inne trudności obserwowane w zakresie rozwoju języka to nieprawidłowości w użyciu zaimków osobowych i dzierżawczych. Bywa, że dzieci z ASD częściej używają formy „ty” lub „on” bądź używają własnego imienia w miejscu zaimka „ja”. 

W zakresie funkcjonowania językowego obserwuje się problemy z rozumieniem złożonych struktur gramatycznych oraz ich używaniem. 

Na poziomie fonologicznym obserwuje się różne nieprawidłowości, takie jak ubezdźwięcznianie głosek, elizje, epentezy, upodabnianie głosek, upraszczanie grup spółgłoskowych, palatalizację, częściej obserwuje się takie wady wymowy jak rotacyzm, gammacyzm, kappacyzm, sygmatyzm czy mowa bezdźwięczna. Na poziomie suprasegmentalnym zauważalna jest nieprawidłowa prozodia, monotonna mowa bądź mowa nieadekwatnie nacechowana emocjonalnie do danej sytuacji. 

U osób z ASD, u których pierwsze etapy rozwoju mowy były prawidłowe i język rozwinął się prawidłowo pod względem ilościowym, nieprawidłowości obserwowane się na poziomie pragmatycznego użycia języka. Dotyczy on takich funkcji jak: przestrzeganie reguł komunikacji, umiejętność prowadzenia dialogu, dostosowanie treści wypowiedzi do rozmówcy w toku rozmowy, ocena sytuacji komunikacyjnej i śledzenie toku rozmowy, pozostawanie w temacie. Na te elementy nakłada się także umiejętność przewidywania intencji rozmówcy. Nieprawidłowości u osób z ASD w tym zakresie mają ścisły związek z zaburzeniami na poziomie rozwoju teorii umysłu. Jest to system reguł, który pozwala na przewidywanie i wyjaśnianie zachowań innych osób przez odnoszenie się do nieobserwowanych stanów umysłu, takich jak pragnienia, przekonania, intencje (Borowiec 2010). Konsekwencje nieprawidłowości w tym zakresie mają znaczenie dla rozwoju społeczno-komunikacyjnego. Prowadzi to do trudności w odbiorze komunikacji pozawerbalnej (gestów, mimiki, postawy ciała), problemów w rozumieniu emocji i dostrajaniu się emocjonalnym do drugiego człowieka w procesie komunikacji, utrudnieniach, a czasami do braku rozumieniu przenośni, metafor, ironii, sarkazmu, języka potocznego, a także kłamstwa, fikcji. 

Do wyjaśnienia trudności społeczno-komunikacyjnych u osób z ASD, które rozwinęły mowę, należy także teoria centralnej koherencji, która w koncepcji Uty Frith opisywana jest jako słaba w wypadku osób z autyzmem. Skutkuje to ograniczeniami w zakresie rozumienia kontekstu, nadmiernym skupieniem się na szczegółach (w aspekcie mowy może to być skupienie się na brzmieniu jakiegoś słowa), problemem z rozumieniem komunikatów niejednoznacznych, niewypowiedzianych wprost, a także trudnościami w odbiorze niuansów związanych z mimiką twarzy w procesie komunikacji. 

Rozwój mowy i komunikacji osób z ASD jest zróżnicowany pod względem ilościowym, jakościowym oraz pragmatycznym. Nie ma stałego wzorca rozwoju tego obszaru u osób z zaburzeniem ze spektrum autyzmu. Stąd też podejście logopedyczne musi być dostosowane do każdej osoby z ASD, a poprzedzić je powinna dobrze zrealizowana ocena funkcjonalna obszaru mowy, języka i komunikacji.

Planowanie oddziaływań logopedycznych powinno być jak budowanie domu: każdy powstaje od fundamentu i nie ma możliwości, aby zbudować dach bez poszczególnych, leżących niżej pięter. Planując oddziaływania logopedyczne/neurologopedyczne niezależnie od wieku dziecka, najistotniejszą kwestią jest odbudowanie możliwości językowych i komunikacyjnych zgodnie z ich rozwojowymi etapami i następstwem w pojawianiu się. Należy pamiętać, że rozwój mowy ma swoje etapy, których nie można pominąć, ponieważ każdy wcześniejszy jest istotny dla budowania kolejnej umiejętności językowej i komunikacyjnej. Jeśli więc np. do logopedy trafia dziecko z ASD, które nie mówi, nie reaguje na mowę, nie podąża za instrukcjami i nie naśladuje, nie ma możliwości, aby w terapii logopedycznej ćwiczyło powtarzanie dźwięków. Zgodnie z modelem budowania domu nie ma ono wcześniejszych cegiełek, które prowadzą do tej umiejętności. A więc logopeda powinien rozpocząć oddziaływania od nauki naśladowania gestów, zabaw i naprzemienności, aby stopniowo budować umiejętności dalsze. 

Analizując metaforę domu dla budowania umiejętności językowych i komunikacyjnych, należy także pamiętać, że nie wszystkie dzieci z ASD będą w stanie dojść do umiejętności na najwyższym poziomie. Część dzieci zatrzyma się być może na poziomie pojedynczych słów, część nawet tylko na poziomie budowania naprzemienności i podstaw rozumienia mowy. Jest to zależne od potencjału rozwojowego dziecka oraz jego możliwości intelektualnych. Nigdy jednak nie należy zaprzestawać pracy nad komunikacją – co nie jest jednoznaczne zawsze z mową werbalną. Czasami będzie to praca nad komunikacją przez wprowadzenie jej w formie alternatywnej bądź wspomagającej (obrazek, gest, sprzęt elektroniczny).

Okno rozwojowe dla mowy zamyka się bowiem między piątym a szóstym rokiem życia, później bardzo trudno już nauczyć dziecko mowy werbalnej, jeśli wcześniej się ona nie pojawiła. Nie oznacza to jednak, że należy czekać z wprowadzeniem systemów AAC do tego wieku. Przejawy trudności rozwojowych i wolne tempo uczenia się mowy werbalnej powinno być podstawą podjęcia działań wspierających komunikację w alternatywnej formie. Jeśli mowa werbalna ma szansę się pojawić, pojawi się ona przy stosowaniu AAC. 

Podsumowanie

Wyzwaniem logopedy/neurologopedy w pracy z osobą z ASD jest więc z jednej strony rzetelna diagnoza logopedyczna (ocena funkcjonalna), z drugiej – odpowiednie planowanie działań zgodnie z założeniami wynikającymi z pojęcia strefy aktualnego i najbliższego rozwoju. Najważniejsze, aby proces tych oddziaływań w jak największym stopniu przybliżał osobę z ASD do lepszego funkcjonowania społecznego na miarę jej możliwości. 


Literatura:

• American Psychiatric Association, 2013,. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
• Bernabei P., Cerquiglini A., Cortesi F., D’ Ardia C., 2007, Regression versus no regression in the autistic disorder: developmental trajectories, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, t. 37, nr 3, s. 580–588.
• Borowiec H., 2010, Dziecięce teorie umysłu, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska”, t. 28, z. 1, s. 7–15.
• Cangialose A., Allen P.J., 2014, Screening for autism spectrum disorders in infants before 18 months of age, „Pediatric Nursing”, t. 40, nr 1, s. 33–37.
• Charman T., Drew A., Baird C., Baird G., 2003, Measuring early language development in preschool children with autism spectrum disorder using the MacArthur Communicative Development Inventory (Infant Form), „Journal of Child Language”, t. 30, s. 213–236.
• Emiluta-Rozya D., Lipiec D., Więcek-Poborczyk I., 2020, Zaburzenia komunikacji niewerbalnej i werbalnej u dzieci z ASD – porównanie z normatywnym rozwojem komunikacji społecznej, [w:] Diagnoza i terapia logopedyczna małego dziecka z zaburzeniem ze spektrum autyzmu (ASD), red. Kwasiborska-Dudek J., Emiluta-Rozya D., Gdańsk: Harmonia Universalis, s. 51–88. 
• Kelley E., Paul J.J., Fein D., Naigles L.R., 2006, Residual Language Deficits in Optimal Outcome Children with a History of Autism, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, t. 36, nr 6, s. 807–828.
• Lasota A., 2015, Gestykulacja jako społeczno-pragmatyczne narzędzie komunikacji dziecięcej. Teoretyczne konteksty problematyki badań własnych, „Studia Edukacyjne”, nr 36, s. 251–269.
• Maenner M.J., Warren Z., Williams A.R. i wsp., 2023, Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years – Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2020, „Surveillance Summaries”, t. 72, nr 2, s. 1–14.
• Mody M., Belliveau J.W., 2013, Speech and Language Impairments in Autism: Insights from Behavior and Neuroimaging, North American, „Journal of Medical Sciences”, t. 5, nr 3, s. 157–161.
• Prizant B.M., 1996, Language, social and communication development in autism, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, t. 26, s. 173–178.
• Panasiuk J., 2011, Teoretyczne podstawy postępowania logopedycznego w przypadkach alalii, [w:] Diagnoza i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy, red. Cyl B., Katowice: Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis w Katowicach.
• Rynkiewicz A., Kulik M., 2013, Wystandaryzowane, interaktywne narzędzia do diagnozy zaburzeń ze spektrum autyzmu a nowe kryteria diagnostyczne DSM-5, „Psychiatria”, t. 10, nr 2, s. 41–48.
• Steiner A., Goldsmith T.R., Snow A.V., Chawarska K., 2012, Practitioner’s Guide to Assessment of Autism Spectrum Disorders in Infants and Toddlers, „Journal of Autism and Developmental Disorders”, t. 42, nr 6, s. 1183–1196. 
• Stephenson L.J., Edwards S.G., Bayliss A.P., 2021, From gaze perception to social cognition: The shared-attention system, „Perspectives on Psychological Science”, t. 16, nr 3, s. 553–576.
• Wetherby A.M., Prizant B.M., Hutchinson T.A., 1998, Communicative, Social/Affective, and Symbolic Profiles of Young Children With Autism and Pervasive Developmental Disorders, „American Journal of Speech-Language Pathology”, t. 7, nr 2, s. 79–91.
• Wojciechowska A., 2022, Rozwój mowy, języka i komunikacji u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, [w:] Spektrum autyzmu – od diagnozy i terapii do integracji i inkluzji, red. Pietras T., Podgórska-Jachnik D., Sipowicz K., Witusik A., Wrocław: Wydawnictwo Continuo, s. 589–603.