Procedury diagnostyczne dzieci dwujęzycznych

Dwujęzyczne dzieci w Polsce

Z punktu widzenia logopedów-praktyków bilingwizm wieku dziecięcego wymaga coraz większego zainteresowania. Wpływa na to nasilona emigracja z Europy Wschodniej, głównie z Ukrainy i Białorusi. W 2017 r. w Polsce przebywało 900 000 Ukraińców, a UdSC (Urząd do Spraw Cudzoziemców) wykazał 21 000 Białorusinów (Jaroszewicz 2018). Emigranci ze Wschodu decydują się na polskojęzyczną edukację dzieci, wskutek czego w przedszkolach i szkołach pojawiają się podopieczni, którzy przyswajają języki ukraiński lub rosyjski oraz polski w sposób symultaniczny (jednoczesny) lub sekwencyjny (najpierw ukraiński bądź rosyjski, a po 3. r.ż. – język polski) (zob. Syrnyk 2017). Dzieci z Ukrainy – podobnie jak ich jednojęzyczni rówieśnicy – mogą prezentować zaburzenia mowy i języka, stąd też potrzeba poznania przez polskich logopedów zasad diagnostycznych stosowanych w przypadku zaburzeń u dzieci dwujęzycznych.

Diagnoza logopedyczna osób dwujęzycznych została opracowana na potrzeby społeczeństw, w których występują języki etniczne różne od języka dominującego i oficjalnego w przestrzeni publicznej. Szeroką perspektywę tej problematyki można znaleźć w literaturze anglosaskiej, dlatego zostaną tu przytoczone dezyderaty trzech towarzystw logopedycznych – amerykańskiego ASHA, brytyjskiego Royal College of Speech and Language Therapy (dalej: RCSLT) i australijskiego Speech Pathology Australia (dalej: SPA). 
ASHA, RCSLT i SPA rekomendują, aby jedno- i dwujęzyczni logopedzi (MSLP i BSLP – Monolingual oraz Bilingual Speech-Language Pathologist) zajmowali się dziećmi, które prezentują dwujęzyczność symultaniczną i sekwencyjną, oraz tymi, których proces akwizycji jest wspomagany nauczaniem formalnym (np. dzieci biorące udział w programie EEL – English Language Learners). 

Wywiad logopedyczny

Pierwszym etapem diagnozy dziecka dwujęzycznego powinien być wywiad logopedyczny, który posłuży charakterystyce dwujęzycznego funkcjonowania małego pacjenta. Dzięki niemu zebrane zostaną informacje: wiek i sposób akwizycji języków, używany dialekt, języki używane w przedszkolu (lub szkole) oraz w domu, czas ekspozycji na każdy język, postępy w przyswajaniu i uczeniu się języka edukacyjnego, wszystkie kontakty z użytkownikami języka etnicznego i edukacyjnego, aktualna biegłość w języku etnicznym i edukacyjnym (Rimikis, Smiljanic, Calandruccio 2013). Bardzo skutecznym narzędziem wywiadu logopedycznego jest ankieta LEAP-Q: Language Experience and Proficiency Questionnaire, której autorami są Marian, Blumenfeld i Kaushanskaya (2007). Należy pamiętać, że część oznaczona jako Język odnosi się zarówno do jednego, jak i drugiego języka dziecka.
 

Language Experience and Proficiency Questionnaire (LEAP-Q)

(1) Proszę wpisać języki dziecka w kolejności od najbardziej dominującego:

(2) Proszę wpisać języki dziecka w kolejności ich nabywania (język ojczysty dziecka jako pierwszy):

(3) Proszę wpisać średni i aktualny procentowy czas ekspozycji dziecka na dany język (górną granicą ekspozycji na języki jest 100%):

(4) Mając do wyboru teksty (np. książeczki) we wszystkich znanych dziecku językach, jaki procent wyborów tekstu będzie związanych z danym językiem? (górną granicą wyborów jest 100%):

(5) Mając do wyboru rozmowę z osobą, która płynnie posługuje się tymi samymi językami, co dziecko, jaki będzie procentowy czas rozmowy dziecka w każdym z języków? (górną granicą wyborów jest 100%)

(6) Nazwij kultury, z którymi identyfikuje się Pani/Pana dziecko. Zaznacz w skali od 1 do 10 stopień identyfikacji z daną kulturą.

(7) Jakie ma Pani/Pan wykształcenie? ........................................................................................................................................................................

(8) Data (w przybliżeniu) przybycia do Polski: .............................................................................................................................................................

Jeśli Pani/Pana dziecko emigrowało też do innego kraju, proszę wpisać jego nazwę i orientacyjną datę:
.......................................................................................................................................................................................................................................

(9) Czy Pani/Pana dziecko miało kiedykolwiek: problemy ze wzrokiem, problemy ze słuchem, zaburzenia mowy i języka, problemy z uczeniem się? Jeśli tak, proszę opisać problemy:
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................

Język: (proszę wybrać jeden z języków dziecka) ..........................................................................................................................................................
Ten język jest (proszę podkreślić): ojczystym; drugim; trzecim językiem dla mojego dziecka.
Proszę uzupełnić poniższe informacje:

(1) Wiek, w którym Pani/Pana dziecko:

(2) Proszę podać liczbę lat i miesięcy, w których dziecko używało danego języka w poniższych kontekstach:

(3) W skali od 1 do 10 proszę ocenić poziom mówienia, rozumienia i czytania w języku .......................................................................

(4) W skali od 1 do 10 proszę ocenić, które z kontekstów pomagają dziecku w nauce języka ..................................................

(5) W skali 1 do 10 proszę zaznaczyć, na które konteksty języka ............................................... dziecko jest najbardziej wyeksponowane:

(6) W skali od 1 do 10 jak bardzo słychać u dziecka obcy „akcent” w języku ..................................................................?
.......................................................................................................................................................................................................................................

(7) W skali od 1 do 10 proszę ocenić, jak często inne osoby identyfikują dziecko jako obcego użytkownika języka.
.......................................................................................................................................................................................................................................

Prawidłowo przeprowadzony wywiad logopedyczny pozwoli zaklasyfikować umiejętności językowe dziecka jako „bazowe” (BICS – Basal Interaction Communication Skills) bądź „akademickie” (CALP – Cognitive Academic Language Proficiency) (Cummins 2000, s. 35–36; Lipińska 2015).

Kolejne etapy diagnozy

Następnym etapem postępowania diagnostycznego powinno być zebranie danych w obu językach dziecka. Wspomniane standardy logopedyczne rekomendują użycie dwujęzycznych narzędzi (w USA rozpowszechnione są instrumenty w języku angielskim oraz hiszpańskim). Autorzy tego postulatu wzięli pod uwagę sytuację braku takich narzędzi i dopuszczają użycie jednojęzycznych testów (Hedge, Maul 2006, s. 348). 

Ostatnim etapem jest analiza pozyskanych danych. Powinna dotyczyć podsystemu fonologicznego, morfologicznego, syntaktycznego i semantycznego oraz prowadzić do diagnozy różnicowej, polegającej na wyszczególnieniu zjawisk językowych wypływających z bilingwizmu i (lub) zaburzeń kompetencji językowej i komunikacyjnej (Kohnert 2013).

Diagnoza dwujęzycznego dziecka implikuje wybór odpowiedniej formuły diagnostycznej. W światowej literaturze przedmiotu rekomendowane są trzy – RIOT (ang. Review-Interaction-Observe-Test), badanie w działaniu (ang. Dynamic Assessment – DA) oraz BID (ang. Briefing-Interaction-Debriefing). Zanim zostaną przedstawione, warto podkreślić, że w tych trzech formułach powinien pojawić się tzw. interpretator, czyli osoba znająca języki dziecka i wspierająca jednojęzycznego logopedę w procesie diagnozy. Bez interpretatora nie jest możliwe wykonanie diagnozy różnicowej. Logopeda jest również odpowiedzialny za przeszkolenie interpretatora w zakresie podstawowej wiedzy o rozwoju i zaburzeniach kompetencji komunikacyjnej.

Formuły diagnostyczne: RIOT, badanie w działaniu, BID

Autorka formuły RIOT, Li-Rong Cheng, zaprezentowała ogólne dezyderaty działalności logopedy-diagnosty:

1. obserwacja dwujęzycznego dziecka powinna odbywać się w wielu kontekstach i interakcjach z różnymi ludźmi,
2. obserwacja powinna obejmować sytuacje, w których dziecko czuje się najlepiej i będzie miało możliwość pełnego zaprezentowania umiejętności komunikacyjnych,
3. diagnosta przeprowadza wywiady z członkami rodziny dziecka, ustala jego biografię językową,
4. diagnosta angażuje się w obserwację dziecka w trakcie lekcji i określa jego strategie konwersacyjne oraz umiejętności pragmatyczne,
5. diagnosta rozmawia z nauczycielami i innymi specjalistami, z którymi dziecko miało styczność. 

Zaprezentowane dezyderaty stanowią podstawę uszczegółowionego opisu formuły RIOT:

1. Review – przegląd dokumentacji dziecka, nagrań, ewentualnych terapii i wsparcia edukacyjnego.
2. Interaction – przeprowadzenie wywiadów etnograficznych z rodzicami, nauczycielami, opiekunami w celu ustalenia biografii językowej dziecka, postaw wobec języków i kultur, różnic kulturowych.
3. Observe – obserwacja werbalnej i niewerbalnej komunikacji dziecka w wielu różnych kontekstach społecznych: dom rodzinny, szkoła (przedszkole).
4. Test – badanie sprawności komunikacyjnych w obu językach dziecka (Cheng 2007).

Badanie w działaniu (ang. Dynamic Assessment) zorientowane jest na pracę z dzieckiem cudzoziemskim, które przyswaja J2. Ramą tego podejścia jest triada pretest-zajęcia-posttest (Lidz, Peña 1996, s. 368). Dzięki zajęciom logopeda-diagnosta jest aktywnym obserwatorem rosnących umiejętności komunikacyjnych dziecka, które poddane są testowi początkowemu oraz końcowemu. Badanie w działaniu jest długofalowym procesem, dzięki któremu możliwa jest diagnoza różnicowa zachowań językowych dziecka (Gutierrez-Clellen, Peña 2001, s. 215–216). 

BID jest trójetapowym postępowaniem diagnostycznym, który obejmuje przygotowanie (ang. briefing), działanie (ang. interaction) oraz podsumowanie i analizę (ang. debriefing). Organizację każdego z etapów można przedstawić za pomocą tabel:
 

↓

↓

Schemat 1. Współdziałanie jednojęzycznego logopedy oraz interpretatora
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Langdon, Saenz 2016, s. 109–133

Formuły BID oraz RIOT są podejściami najczęściej używanymi w praktyce logopedycznej. Poniżej zostaną przytoczone egzemplifikacje ich zastosowania.

Formuła BID – w działaniu 

1. Etap Przygotowania (Briefing): Diagnozie logopedycznej został poddany dwujęzyczny chłopiec M. (4 lata 3 miesiące), który swoje języki (polski i ukraiński oraz wybiórczo rosyjski) nabył w sposób symultaniczny. Spotkanie przygotowali logopeda oraz interpretator, znający polski, ukraiński i rosyjski. Jego głównym celem było pozyskanie dwujęzycznych danych od dziecka, a także informacji o jego rozwoju psychofizycznym (własne arkusze ankiet, w tym arkusz badania funkcji oromotorycznych) oraz warunków dwujęzycznego wychowania (kwestionariusz LEAP). Zespół przygotował narzędzia diagnostyczne, tj. Kwestionariusz badania mowy (Billewicz, Zioło 2012); Movlennieva kartka z kartynkamy: lohopedychne obstezhennia rivnia movlennievoho rozvytku dytyny Anny Korol (2017). Rozmowy z rodzicem miały odbyć się w języku polskim, w razie potrzeby miano zastosować tłumaczenie konsekutywne. 
    
2. Etap Współdziałania (Interaction): każda z dwóch diagnoz rozpoczynała się od krótkiej rozmowy – najpierw po polsku, a potem po ukraińsku. Po tej części wstępnej następowała część właściwa, polegająca na prezentacji dziecku materiału obrazkowego w jednym i drugim języku. Realizacje M. były nagrywane dyktafonem. Rodzic nie ingerował w proces diagnostyczny, choć pozostawał w pomieszczeniu. Zachętą dla dziecka były kolorowe naklejki. Logopeda i interpretator dokonywali również notatek o jego komunikacji niewerbalnej.
    
3. Etap Podsumowania i Analizy (Debrefing): po zakończeniu badania zespół przystąpił do transkrypcji, analizy i interpretacji zebranych danych. Poniżej najciekawsze przykłady operacji językowych u M., zapisanych według zasad Międzynarodowego Alfabetu Fonetycznego (IPA):
   •    labializacja [ɔ] w rzeczowniku [kɔʃyk], 
   •    rzeczownik chleb zrealizowano jako /kxlɛp/ – wystąpiła epenteza [k] do rzeczownika [xlep], niezwiązana z ukraińskim хліб /xlib/ chleb czy rosyjskim ekwiwalentem хлеб /xlʲɛp/,
   •    kontaminacja ros. заколка /za kɔlka/ spinka i pol. spinacz /spʲnaʧ/, czego wynikiem jest rzeczownik /zapʲinaʧ/ – zapinacz,
   •    kontaminacja pol. rycerz /rɨʦɛʃ/ i ukr. рицар/rɨʦar/ rycerz, czego wynikiem jest /rɨʦɛr/ rycer w funkcji substytucji rzeczownika diabeł,
   •    neologizm /bɔtɨn/ botyn wystąpił jako substytucja leksykalna rzeczownika bocian,
   •    w zdaniu /ja lʲublʲu dɨni/ ja liubliu dyni użyto ukraińskiej składni, dodatkowo zmiana końcówki fleksyjnej /ɛ/ na /i/ w formie polskiego rzeczownika dynie nastąpiła pod wpływem formy ukr. дині /dɨni/ melony.

Formuła RIOT

RIOT zastosowano w ocenie kompetencji językowych oraz dwujęzycznego wychowania u polsko-rosyjskiej dziewczynki B. z Białorusi, w wieku 5 lat i 4 miesięcy. 

1. Etap Przeglądu (Review): dokonano przeglądu dokumentacji dziecka, tzn. opinii nauczyciela, gdy B. była w grupie 4–5-latków oraz notatki przedszkolnego logopedy. Według nich dziewczynka rozwijała się w sposób prawidłowy w sferze fizycznej, emocjonalnej, społecznej oraz komunikacyjnej (m.in. mówiła głośno i wyraźnie, znała i czytała samogłoski, dzieliła wyrazy na sylaby, prawidłowo posługiwała się wyrażeniami przyimkowymi, poprawnie nazywała desygnaty w języku polskim, tworzyła w nim rozbudowane zdania). 
2. Etap Wywiadu (Interaction): przeprowadzono wywiad z aktualnym wychowawcą dziecka. Nauczyciel potwierdził wcześniejsze obserwacje B. W tym etapie skorzystano także z kwestionariusza LEAP. Z relacji rodzica wyniknęło, że dziewczynka nabywała języki w sposób symultaniczny oraz za pomocą strategii miejsca. Matka B. oceniła jej ekspozycję na języki po 50%, podobnie jak identyfikację z polską i białoruską kulturą. Mówienie w obu językach oceniła bardzo wysoko, podobnie jak i rozumienie, choć w tym przypadku język polski wyżej niż rosyjski. Czynnikami, które najbardziej wpływały na przyswajanie polszczyzny, okazały się kontakty z kolegami, nauka czytania oraz oglądanie TV. W odniesieniu do rosyjskiego są to kontakty z rodziną, słuchanie czytanych tekstów oraz oglądanie TV.
3. Etap Obserwacji (Observe): obserwacja dziecka została dokonana w trakcie zajęć w grupie rówieśników i podczas badania po polsku i rosyjsku. Ze względu na sytuację rodzinną nie było możliwości oglądania B. w jej domu. Obserwacja w przedszkolu potwierdziła opinie wychowawców przedszkolnych – dziewczynka prawidłowo inicjowała interakcje, w pełni komunikowała się z nauczycielem oraz rówieśnikami. W trakcie badań logopedycznych chętnie rozmawiała z logopedą oraz interpretatorem, swobodnie komentowała kolejne obrazki z testów.
4. Etap Ewaluacji (Test): badanie funkcji oromotorycznych nie wykazało deficytów. Użyto narzędzi: Movlennieva kartka z kartynkamy: lohopedychne obstezhennia rivnia movlennievoho rozvytku dytyny (Korol 2017) oraz Kwestionariusz badania mowy Grażyny Billewicz i Brygidy Zioło (2001). W języku rosyjskim zanotowano ukształtowaną fonetykę ze sporadycznymi interferencjami z języka polskiego. Podsystem leksykalny również posiadał polskojęzyczne interferencje. B. prawidłowo tworzyła rosyjskie zdania w trakcie narracji. Język polski charakteryzował się opanowana fonetyką z nielicznymi interferencjami z języka rosyjskiego. Polska narracja była tworzona zgodnie z zasadami polskiej składni.

W obliczu braku jednorodnego standardu postępowania logopedycznego wobec dzieci dwujęzycznych przedstawione procedury diagnostyczne można potraktować jako podstawę działań logopedycznych. Największym wyzwaniem dla polskiego, jednojęzycznego logopedy może stać się zaproszenie do współpracy osoby pełniącej funkcję interpretatora. Pewnym rozwiązaniem jest korzystanie z umiejętności przeszkolonych wcześniej neofilologów. Warto też zwrócić uwagę, że dokonywanie dwujęzycznych diagnoz jest swoistym wzbogaceniem warsztatu logopedycznego i odpowiedzią na zwiększające się tego typu zapotrzebowanie.

Literatura:

• Jaroszewicz M., Migracje z Ukrainy do Polski. Stabilizacja trendu, Warszawa 2018.
• Syrnyk M., Polityka oświatowa wobec migrantów – dzieci i uczniowie z Ukrainy w Polsce, „Acta Politica Polonica” 2017, t. 2, nr 40, s. 53–72.
• Rimikis S., Smiljanic R., Calandruccio L., Nonnative English speaker performance on the Basic English Lexicon (BEL) sentences, “Journal of Speech, Language, and Hearing Research” 2013, nr 56, s. 792–804. 
• Marian V., Blumenfeld H., Kaushanskaya M., The language experience and proficiency questionnaire (LEAP-Q). Assessing language profiles in bilinguals and multilinguals, „Journal of Speech Language and Hearing Research” 2007, vol. 50, nr 4, s. 940–967.
• Cummins J., Language, Power and pedagogy. Bilingual children in crossfire, Clevedon 2000.
• Lipińska E., Dwujęzyczność kognitywna, „Lingvaria” 2015, vol. 10, nr 2, s. 55–68.
• Hegde M., Maul Ch., Language disorders in children. An evidence-based approach to assessment and treatment, Fresno 2006.
• Kohnert K., Language disorders in bilingual children and adults, San Diego 2013.
• Cheng L., Improve your assessment of bilingual clients with communication disorders, “Therapy Insider” 2007, nr 37, s. 10.
• Lidz C., Peña E., Dynamic assessment: the model, its relevance as a nonbiased approach, and it’s application to Latino American preschool children, „Language, speech, and hearing services in schools” 1996, vol. 27, nr 4, s. 367–372.
• Gutierrez-Clellen V., Pena E., Dynamic Assessment of Diverse Children, „Language, speech, and hearing services in schools” 2001, vol. 31, nr 4, s. 212–224. 
• Billewicz G., Zioło B., Kwestionariusz badania mowy, Kraków 2012.
• Korol A., Movlennieva kartka z kartynkamy: lohopedychne obstezhennia rivnia movlennievoho rozvytku dytyny, Ternopil 2017.
• Langdon H., Saenz T., Working with interpreters and translators, San Diego 2016.