Dołącz do czytelników
Brak wyników

Istota i szczególność zaburzeń mowy oraz terapii logopedycznej dzieci z niepełnosprawnością wzrokową

Artykuły z czasopisma | 23 września 2017 | NR 7
355

Choć niedowidzenie, a nawet niewidzenie nie powoduje poważniejszych zaburzeń w rozwoju mowy, to jednak dzieci z niepełnosprawnością wzrokową, a szczególnie niewidome, wymagają określonej pracy nad jej rozwojem, ponieważ w tym przypadku pełni ona funkcję kompensacyjną.

Zmysł wzroku to przemożny stymulator, aktywizator, współuczestnik rozwoju fizycznego (fizycznej i ruchowej sprawności, płynności, szybkości, koordynacji, precyzji ruchowej, kondycji fizycznej i ruchowej, masy ciała i masy mięśniowej, właściwej postawy ciała i utrzymania kręgosłupa oraz głowy w wymaganej pozycji), psychicznego (szczególnie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, samooceny, cech osobowych ukierunkowanych na samoakceptację, samorealizację, pozyskiwanie autonomii, przekraczanie granic posiadanych niemożności i ograniczeń, przechodzenie ku kolejnym etapom rozwoju samoświadomości, ku transcendencji) i społecznego (chodzi o społeczną aktywność, wywiązywanie się z ról przypisanych ludziom, o relacje międzyludzkie, radzenie sobie ze zwykłymi czynnościami codziennymi, aktywność w środowiskach społecznych – rodzinnym, zawodowym, instytucjonalnym, organizacyjnym).

Specyfika rozwoju mowy u dzieci z zaburzeniami wzroku

Rozwój mowy pozostaje w ścisłym związku z rozwojem psychicznym człowieka, choć istnieją liczne uwarunkowania, które decydują o rozwoju mowy: właściwie zbudowane i ukształtowane narządy mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu, nieuszkodzona kora mózgowa, dobry stan zdrowia, odpowiedni poziom inteligencji, sprzyjające czynniki środowiskowe. Dlatego niewidzenie czy niedowidzenie nie stanowi szczególnie poważnej przeszkody w prawidłowym rozwoju i opanowaniu mowy, ani w aspekcie fonetycznym, gramatycznym, ani leksykalnym (Sękowska, 1974; Landau, 1997).

Mowa dziecka z zaburzeniem wzroku rozwija się na podstawie i w czasie relacji interpersonalnych ze środowiskiem społecznym. Jednakże zrealizowane badania naukowe dostarczają argumentów wskazujących na określoną specyfikę nabywania mowy u dzieci niewidzących oraz słabo widzących. Zauważa się między innymi opóźnienie w nabywaniu mowy, nierównomierne tempo rozwoju mowy, nieprawidłowości w opanowaniu oraz operowaniu zasobem słownictwa i semantyczną strukturą języka, formalizację wypowiedzi, obecność zasobu słów niewiążących się z konkretami i o stosunkowo wysokim wskaźniku cech abstrakcyjnych (Sołncewa, 2006).

L.S. Wygotski (1995) pisał, że „w żadnym typie niepełnosprawności werbalizm i pustosłowie nie zakorzeniło się tak głęboko jak w przypadku osób niewidomych. Niewidomy jest informowany o wszystkim w formie już zinterpretowanej przez innych. Wszystko jest mu tłumaczone, opowiadane. Jednakże słowa są dla niewidomego mało konkretne. Doświadczenie takiej osoby bowiem jest budowane za pomocą innych, zastępczych dróg pozyskiwania informacji. Uzyskując wiedzę w postaci słownej, niewidomy traci umiejętność realizacji działań na rzecz poszerzania swojej wiedzy za przyczyną aktywności własnej” (s. 32).

L.A. Miner już w roku 1963 sygnalizował, że u dzieci niewidomych zaburzenia wymowy (mogilalia, paralalia, dyslalia właściwa) oraz głosu (problemy z modulacją wysokości głosu, głośne mówienie) pojawiają się 4–5-krotnie częściej w porównaniu z dziećmi widzącymi. (Miner, 1963) Inne, bardziej aktualne dane, chociaż odniesione do dzieci zarówno niewidzących, jak i niedowidzących, przedstawiają W.P. Jermakow i G.A. Jakunin (2000, s. 124). Mówią o dwukrotnie częstszej obecności zaburzeń wymowy wśród tej populacji dzieci. Szczególnie dotyczą one sygmatyzmu, lambdacyzmu i rotacyzmu.

Badania naukowe wskazują ponadto na opóźnienie w rozwoju mowy u dzieci niewidzących, przede wszystkim na początkowych etapach rozwoju mowy (Wołkowa, 1989; Sołncewa, 2006). Na przykład T. Gałkowski (1975) podkreśla, że cechą niewidomych niemowląt są prawdopodobne opóźnienia w rozwoju mowy, które mogą być spowodowane tym, że słyszanym przez dziecko wypowiedziom pochodzącym od rodziców, rodzeństwa, innych domowników nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów oraz układów ust podczas artykulacji. Stąd dziecko niewidome nie ma wzorców wokalizacji, wymaganego ułożenia poszczególnych elementów aparatu artykulacyjnego, wzrokowej stymulacji do mówienia, nie wie, w jaki sposób produkuje się dźwięki mowy. (Majewski, 2002, s. 114) i Preisler (1997) podają, że dzieci niewidome zaczynają mówić dopiero w wieku osiemnastu miesięcy, a zdarzają się nawet kilkuletnie opóźnienia w rozwoju mowy. Przyczyną jest brak możliwości obserwacji osób mówiących i ich naśladowania. Jednak kiedy dziecko zacznie mówić, wówczas bardzo szybko nadrabia zaległości i osiąga poziom adekwatny do swojego wieku. Warunkiem jest możliwość rozmawiania z rodzicami, rodzeństwem, innymi osobami, a szczególnie innymi dziećmi.

Badania N.S. Kostjuczek, opublikowane w roku 1955, sygnalizują, że u dzieci widzących w wieku wczesnoszkolnym w porównaniu z dziećmi niewidomymi rzadziej mamy do czynienia z sytuacją błędnej identyfikacji słowa z jego treścią. Natomiast zasób słownikowy niewidzących uczniów klas młodszych szkoły podstawowej przewyższa znacząco zasób słownictwa ich widzących rówieśników (s. 67). Landau (1997) podkreśla, że w obszarze rozwoju językowego dzieci niewidome nie przejawiają większych trudności w nauczeniu się rzeczowników, kojarzeniu nazwy z przedmiotem. Trudności pojawiają się przy opanowaniu czasowników, zwłaszcza tych oznaczających bardziej złożone czynności, a nade wszystko czynności identyfikowane poprzez kanał wzrokowy (np. kopać piłką w prawą stronę). Identyczne wnioski przedstawia Preisler (1997): dzieci niewidome mają dość duży zasób słów reprezentujących kategorię rzeczowników a znacznie mniejszy czasowników, co koreluje z trudnościami w obserwowaniu i zrozumieniu bardziej skomplikowanych czynności. T. Gałkowski (1975) uzupełnia wykaz wymienionych trudności o problemy w rozumieniu przez dzieci niewidome w wieku przedszkolnym niektórych symboli słownych (pojęć), którym odpowiadają wyobrażenia wzrokowe odnoszące się do odległości, wielkości czy stosunków przestrzennych.

W czasie działań logopedycznych niepodważalnie wielką rolę odgrywa słuch, który podobnie jak wzrok jest tzw. zmysłem dalekosiężnym.

Natomiast Sękowska (1974) stwierdza, że u dzieci niewidomych i widzących w wieku 8-10 lat: pod względem częstotliwości używania różnych części mowy (rzeczowników, czasowników, przymiotników) nie ma większych różnic pomiędzy obiema grupami dzieci; dzieci niewidome dysponują większym zasobem słów; dzieci z obydwu grup jasno i logicznie formułują swe myśli, co świadczy o tym, że rozumieją znaczenie używanych słów.

Specyfika terapii logopedycznej dziecka niewidzącego i słabo widzącego

Konieczność zwrócenia szczególnej uwagi na proces rozwoju mowy u dzieci niewidzących i słabo widzących wynika zasadniczo z tego, że u dzieci z zaburzeniami widzenia mowa odgrywa rolę kompensacyjną, która polega na intensywniejszym i częstszym wykorzystaniu jej funkcji poznawczej. Jest to możliwe dopiero u dzieci od około 12. roku życia, kiedy względnie dobrze opanują język i kiedy jest możliwe dokładniejsze przekazywanie treści drogą werbalną (T. Majewski, 2002, s. 115).

Pracując nad rozwojem języka u dzieci niewidomych w pierwszych latach ich życia, należy pamiętać, aby pojawiającym się u nich nowym słowom i wyrażeniom zawsze towarzyszyło w możliwym zakresie bezpośrednie sensoryczne doświadczenie. Jeśli dziecko uczy się nazwy określonego przedmiotu, powinno równocześnie mieć możliwość dotykowego jego poznania. Również do zadań rodziców należy słowne objaśnianie danego przedmiotu czy zjawiska. Słowne objaśnienia można stosować już wobec dziecka w wieku przedszkolnym (Preisler, 1997). Oczywiście dobór słów i forma objaśnień powinny być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka.

Ważna umiejętność rozmawiania

Ważną kwestią jest opanowanie przez dziecko niewidome umiejętności rozmawiania. Recchia (1997) stwierdza, że dzieci niewidome na ogół same nie inicjują rozmowy i nie potrafią rozmawiać, tzn. zachowywać pewnej kolejności wypowiedzi, a powinny to czynić już od wieku przedszkolnego. Przyczyną jest fakt, że rodzice mało uwagi zwracają na rozmowę z dzieckiem i nie uczą rozmawiać ze sobą, innymi dziećmi i osobami dorosłymi. Dlatego ze względu na znaczenie komunikacji interpersonalnej w życiu ludzi należy danej kwestii poświęcić dużo miejsca po to, by dziecko niewidome nie tylko nauczyło się rozmawiać, lecz także pokonywało pewne bariery emocjonalne, które mogą hamować dziecko w obszarze komunikacji międzyludzkiej (nieśmiałość, lęk przed powiedzeniem czegoś niewłaściwego).

U dzieci niewidomych szczególne znaczenie mogą mieć skojarzenia bodźców dźwiękowych i dotykowo-ruchowych.

Często rodzice i pedagodzy stają przed dylematem, czy dzieci niewidome należy uczyć języka, którym posługują się ludzie widzący, czy uczyć posługiwania się słowami i określeniami odnoszącymi się do wrażeń wzrokowych (widzieć, świecić, czerwony, zielony). Tonkovic (1978) na ten temat pisze, że dzieci niewidome muszą być przygotowywane do życia wśród osób widzących. W związku z tym powinny posługiwać się językiem, jakim posługuje się ich środowisko. Dziecko może więc używać określenia „widzę” w relacji do poznania dotykowego, a także używać takich określeń jak: zielona trawa, niebieskie niebo, czerwona krew, żółte słońce.
Specyfika terapii logopedycznej z dzieckiem mającym poważne zaburzenie widzenia polega przede wszystkim na wykorzystaniu pozostałych zmysłów w czasie realizowanych ćwiczeń logopedycznych usprawniających motorykę aparatu artykulacyjnego, funkcję oddechową, fonacyjną, poszerzających zasób słownictwa czy doskonalących umiejętność wypowiedzi pod kątem stylistycznym i gramatycznym oraz na skoordynowaniu informacji dostarczanych pozostałymi zmysłami, rozwijaniu umiejętności poznania polisensorycznego.

Rola zmysłu słuchu

W czasie działań logopedycznych niepodważalnie wielką rolę odgrywa słuch, który podobnie jak wzrok jest tzw. zmysłem dalekosiężnym. Słuch realizuje trzy podstawowe funkcje:

  • służy do odbioru wrażeń dźwiękowych z otoczenia, wszelkich wrażeń dźwiękowych,
  • stanowi podstawę opanowania mowy,
  • ułatwia ogólną orientację w otoczeniu oraz utrzymanie ciała w równowadze.

Podobnie przedstawia się rola słuchu w życiu osób niewidzących – z tą różnicą, że jego funkcje występują w postaci spotęgowanej, bardziej aktywnej. Ponadto w okolicznościach uszkodzenia wzroku słuch posiada duże znaczenie kompensacyjne i to nie tyle z tego powodu, że natura taką możliwość ludziom z zaburzeniem widzenia daje w formie rekompensaty, ale zasadniczo z powodu sytuacji życiowej, w której osoby niepełnosprawne wzrokowo się znalazły. Słuch pozwala na konstruowanie wiedzy o otoczeniu, bogactwie, jakości, istocie zachodzących w nim zjawisk, stymuluje aktywność poznawczą, koryguje nieprawidłowości obecne w realizowanych działaniach poznawczych i ukierunkowuje na ich właściwe wykonanie, służy zdobywaniu, poszerzaniu i doskonaleniu wiedzy niezbędnej w życiu ludzkim, ułatwia funkcjonowanie odruchów bezwarunkowych, w tym odruchu orientacyjnego. Dodatkowo, jako podstawa opanowania mowy, motywuje i zachęca do mówienia, do kontaktu werbalnego z innymi osobami, pozwala na doskonalenie, poszerzanie, ubogacanie mowy oraz korygowanie ewentualnych nieprawidłowości, a także na dostosowanie mowy własnej do istniejących standardów normy. Sprzyja relacjom międzyludzkim, kompensuje braki wynikające z uszkodzenia wzroku, co koreluje z rozwojem myślenia. Rozwój myślenia bowiem jest ściśle powiązany i wzajemnie uzależniony od rozwoju mowy. Umożliwia opanowanie umiejętności czytania, pisania, umiejętności matematycznych. Ułatwia ogólną orientację w otoczeniu oraz utrzymanie ciała w równowadze. Generalizując, słuch w życiu osób niewidzących to nie tylko zmysł kompensujący braki będące pochodną uszkodzenia wzroku, ale też ważny determinant rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego. W skonkretyzowanej terapii logopedycznej pozwala na zrozumienie komunikatu wyjaśniającego prawidłową realizację głosek, porównanie normy artykulacji głoski z wypowiedzią własną, dostosowanie artykulacji do obowiązującego standardu za pomocą własnej kontroli słuchowej.

Zmysł dotyku

Ogromne znaczenie ma również dotyk, który z historycznego punktu widzenia uważany jest nie tylko za najstarszy ze zmysłów (ukształtował się jako pierwszy i jest zmysłem dominującym u noworodków), ale też za najważniejszy zmysł kompensujący brak lub bardzo poważne uszkodzenie wzroku. Jest zmysłem wrażeń sukcesywnych (kolejnych), ujmującym kolejno cechy poznawanego przedmiotu. Wchodzi w skład tzw. zmysłów skórnych, jest kontaktoanalizatorem. Poza dotykiem należą do nich zmysł temperatury: ciepła i zimna oraz bólu. W praktyce wrażenia dotykowe, ciepła, zimna czy nawet bólu zlewają się i odbierane są jako zespół wrażeń (Majewski, 1983, s. 44). Dla powstania wrażenia dotykowego niezbędny jest bezpośredni kontakt z dotykanym przedmiotem. Wartość kompensacyjna oraz poznawcza samego dotyku, tzw. dotyku właściwego, odizolowanego od innych zmysłów, jest niewielka. Daje wrażenie dotknięcia, ucisku czy oporu (uczucie twardości lub miękkości) oraz pozwala na ogólne poznanie wielkości i konturów przedmiotu, tzn. na poznanie stosunkowo niewielu cech rzeczywistości. W procesie poznania dotykowego u osób niewidomych nie można więc odizolować wrażeń dotykowych od wrażeń temperatury i bólu (Majewski, 1983, s. 44–45). Identyczna sytuacja odnosi się do zmysłu kinestetycznego, tzw. zmysłu ruchu lub zmysłu mięśniowo-stawowego. Dzięki temu zmysłowi dotyk nabiera znaczenia kompensacyjnego dla osób niewidomych. Receptory zmysłu kinestetycznego znajdują się w mięśniach, stawach i ścięgnach. Wrażenia kinestetyczne należą do wrażeń proprioreceptycznych, powstają pod wpływem bodźców pochodzących od organizmu, a nie z zewnątrz, powstają przy ruchach ciała, ruchach wykonywanych przy pomocy kończyn górnych i dolnych. Wrażenia kinestetyczne informują o położeniu poszczególnych elementów narządu ruchu, o tzw. ruchach statycznych oraz dynamicznych. Skorelowanie zmysłu dotyku ze zmysłem kinestetycznym zwiększa możliwości poznawcze dotyku. Dlatego dotyk czynny nazywany jest też zmysłem dotykowo-ruchowym. Dzięki połączeniu wrażeń dotykowych i kinestetycznych osoba niewidoma ma możliwość poznać takie cechy przedmiotów jak: szorstkość, gładkość, elementarne cechy przestrzenne (długość, szerokość, wysokość, kierunek), wielkość i kształt przedmiotu. Ma...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy