Dołącz do czytelników
Brak wyników

Istota i szczególność zaburzeń mowy oraz terapii logopedycznej dzieci z niepełnosprawnością wzrokową

Artykuły z czasopisma | 23 września 2017 | NR 7
79

Choć niedowidzenie, a nawet niewidzenie nie powoduje poważniejszych zaburzeń w rozwoju mowy, to jednak dzieci z niepełnosprawnością wzrokową, a szczególnie niewidome, wymagają określonej pracy nad jej rozwojem, ponieważ w tym przypadku pełni ona funkcję kompensacyjną.

Zmysł wzroku to przemożny stymulator, aktywizator, współuczestnik rozwoju fizycznego (fizycznej i ruchowej sprawności, płynności, szybkości, koordynacji, precyzji ruchowej, kondycji fizycznej i ruchowej, masy ciała i masy mięśniowej, właściwej postawy ciała i utrzymania kręgosłupa oraz głowy w wymaganej pozycji), psychicznego (szczególnie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, samooceny, cech osobowych ukierunkowanych na samoakceptację, samorealizację, pozyskiwanie autonomii, przekraczanie granic posiadanych niemożności i ograniczeń, przechodzenie ku kolejnym etapom rozwoju samoświadomości, ku transcendencji) i społecznego (chodzi o społeczną aktywność, wywiązywanie się z ról przypisanych ludziom, o relacje międzyludzkie, radzenie sobie ze zwykłymi czynnościami codziennymi, aktywność w środowiskach społecznych – rodzinnym, zawodowym, instytucjonalnym, organizacyjnym).

Specyfika rozwoju mowy u dzieci z zaburzeniami wzroku

Rozwój mowy pozostaje w ścisłym związku z rozwojem psychicznym człowieka, choć istnieją liczne uwarunkowania, które decydują o rozwoju mowy: właściwie zbudowane i ukształtowane narządy mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu, nieuszkodzona kora mózgowa, dobry stan zdrowia, odpowiedni poziom inteligencji, sprzyjające czynniki środowiskowe. Dlatego niewidzenie czy niedowidzenie nie stanowi szczególnie poważnej przeszkody w prawidłowym rozwoju i opanowaniu mowy, ani w aspekcie fonetycznym, gramatycznym, ani leksykalnym (Sękowska, 1974; Landau, 1997).

Mowa dziecka z zaburzeniem wzroku rozwija się na podstawie i w czasie relacji interpersonalnych ze środowiskiem społecznym. Jednakże zrealizowane badania naukowe dostarczają argumentów wskazujących na określoną specyfikę nabywania mowy u dzieci niewidzących oraz słabo widzących. Zauważa się między innymi opóźnienie w nabywaniu mowy, nierównomierne tempo rozwoju mowy, nieprawidłowości w opanowaniu oraz operowaniu zasobem słownictwa i semantyczną strukturą języka, formalizację wypowiedzi, obecność zasobu słów niewiążących się z konkretami i o stosunkowo wysokim wskaźniku cech abstrakcyjnych (Sołncewa, 2006).

L.S. Wygotski (1995) pisał, że „w żadnym typie niepełnosprawności werbalizm i pustosłowie nie zakorzeniło się tak głęboko jak w przypadku osób niewidomych. Niewidomy jest informowany o wszystkim w formie już zinterpretowanej przez innych. Wszystko jest mu tłumaczone, opowiadane. Jednakże słowa są dla niewidomego mało konkretne. Doświadczenie takiej osoby bowiem jest budowane za pomocą innych, zastępczych dróg pozyskiwania informacji. Uzyskując wiedzę w postaci słownej, niewidomy traci umiejętność realizacji działań na rzecz poszerzania swojej wiedzy za przyczyną aktywności własnej” (s. 32).

L.A. Miner już w roku 1963 sygnalizował, że u dzieci niewidomych zaburzenia wymowy (mogilalia, paralalia, dyslalia właściwa) oraz głosu (problemy z modulacją wysokości głosu, głośne mówienie) pojawiają się 4–5-krotnie częściej w porównaniu z dziećmi widzącymi. (Miner, 1963) Inne, bardziej aktualne dane, chociaż odniesione do dzieci zarówno niewidzących, jak i niedowidzących, przedstawiają W.P. Jermakow i G.A. Jakunin (2000, s. 124). Mówią o dwukrotnie częstszej obecności zaburzeń wymowy wśród tej populacji dzieci. Szczególnie dotyczą one sygmatyzmu, lambdacyzmu i rotacyzmu.

Badania naukowe wskazują ponadto na opóźnienie w rozwoju mowy u dzieci niewidzących, przede wszystkim na początkowych etapach rozwoju mowy (Wołkowa, 1989; Sołncewa, 2006). Na przykład T. Gałkowski (1975) podkreśla, że cechą niewidomych niemowląt są prawdopodobne opóźnienia w rozwoju mowy, które mogą być spowodowane tym, że słyszanym przez dziecko wypowiedziom pochodzącym od rodziców, rodzeństwa, innych domowników nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów oraz układów ust podczas artykulacji. Stąd dziecko niewidome nie ma wzorców wokalizacji, wymaganego ułożenia poszczególnych elementów aparatu artykulacyjnego, wzrokowej stymulacji do mówienia, nie wie, w jaki sposób produkuje się dźwięki mowy. (Majewski, 2002, s. 114) i Preisler (1997) podają, że dzieci niewidome zaczynają mówić dopiero w wieku osiemnastu miesięcy, a zdarzają się nawet kilkuletnie opóźnienia w rozwoju mowy. Przyczyną jest brak możliwości obserwacji osób mówiących i ich naśladowania. Jednak kiedy dziecko zacznie mówić, wówczas bardzo szybko nadrabia zaległości i osiąga poziom adekwatny do swojego wieku. Warunkiem jest możliwość rozmawiania z rodzicami, rodzeństwem, innymi osobami, a szczególnie innymi dziećmi.

Badania N.S. Kostjuczek, opublikowane w roku 1955, sygnalizują, że u dzieci widzących w wieku wczesnoszkolnym w porównaniu z dziećmi niewidomymi rzadziej mamy do czynienia z sytuacją błędnej identyfikacji słowa z jego treścią. Natomiast zasób słownikowy niewidzących uczniów klas młodszych szkoły podstawowej przewyższa znacząco zasób słownictwa ich widzących rówieśników (s. 67). Landau (1997) podkreśla, że w obszarze rozwoju językowego dzieci niewidome nie przejawiają większych trudności w nauczeniu się rzeczowników, kojarzeniu nazwy z przedmiotem. Trudności pojawiają się przy opanowaniu czasowników, zwłaszcza tych oznaczających bardziej złożone czynności, a nade wszystko czynności identyfikowane poprzez kanał wzrokowy (np. kopać piłką w prawą stronę). Identyczne wnioski przedstawia Preisler (1997): dzieci niewidome mają dość duży zasób słów reprezentujących kategorię rzeczowników a znacznie mniejszy czasowników, co koreluje z trudnościami w obserwowaniu i zrozumieniu bardziej skomplikowanych czynności. T. Gałkowski (1975) uzupełnia wykaz wymienionych trudności o problemy w rozumieniu przez dzieci niewidome w wieku przedszkolnym niektórych symboli słownych (pojęć), którym odpowiadają wyobrażenia wzrokowe odnoszące się do odległości, wielkości czy stosunków przestrzennych.

W czasie działań logopedycznych niepodważalnie wielką rolę odgrywa słuch, który podobnie jak wzrok jest tzw. zmysłem dalekosiężnym.

Natomiast Sękowska (1974) stwierdza, że u dzieci niewidomych i widzących w wieku 8-10 lat: pod względem częstotliwości używania różnych części mowy (rzeczowników, czasowników, przymiotników) nie ma większych różnic pomiędzy obiema grupami dzieci; dzieci niewidome dysponują większym zasobem słów; dzieci z obydwu grup jasno i logicznie formułują swe myśli, co świadczy o tym, że rozumieją znaczenie używanych słów.

Specyfika terapii logopedycznej dziecka niewidzącego i słabo widzącego

Konieczność zwrócenia szczególnej uwagi na proces rozwoju mowy u dzieci niewidzących i słabo widzących wynika zasadniczo z tego, że u dzieci z zaburzeniami widzenia mowa odgrywa rolę kompensacyjną, która polega na intensywniejszym i częstszym wykorzystaniu jej funkcji poznawczej. Jest to możliwe dopiero u dzieci od około 12. roku życia, kiedy względnie dobrze opanują język i kiedy jest możliwe dokładniejsze przekazywanie treści drogą werbalną (T. Majewski, 2002, s. 115).

Pracując nad rozwojem języka u dzieci niewidomych w pierwszych latach ich życia, należy pamiętać, aby pojawiającym się u nich nowym słowom i wyrażeniom zawsze towarzyszyło w możliwym zakresie bezpośrednie sensoryczne doświadczenie. Jeśli dziecko uczy się nazwy określonego przedmiotu, powinno równocześnie mieć możliwość dotykowego jego poznania. Również do zadań rodziców należy słowne objaśnianie danego przedmiotu czy zjawiska. Słowne objaśnienia można stosować już wobec dziecka w wieku przedszkolnym (Preisler, 1997). Oczywiście dobór słów i forma objaśnień powinny być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka.

Ważna umiejętność rozmawiania

Ważną kwestią jest opanowanie przez dziecko niewidome umiejętności rozmawiania. Recchia (1997) stwierdza, że dzieci niewidome na ogół same nie inicjują rozmowy i nie potrafią rozmawiać, tzn. zachowywać pewnej kolejności wypowiedzi, a powinny to czynić już od wieku przedszkolnego. Przyczyną jest fakt, że rodzice mało uwagi zwracają na rozmowę z dzieckiem i nie uczą rozmawiać ze sobą, innymi dziećmi i osobami dorosłymi. Dlatego ze względu na znaczenie komunikacji interpersonalnej w życiu ludzi należy danej kwestii poświęcić dużo miejsca po to, by dziecko niewidome nie tylko nauczyło się rozmawiać, lecz także pokonywało pewne bariery emocjonalne, które mogą hamować dziecko w obszarze komunikacji międzyludzkiej (nieśmiałość, lęk przed powiedzeniem czegoś niewłaściwego).

U dzieci niewidomych szczególne znaczenie mogą mieć skojarzenia bodźców dźwiękowych i dotykowo-ruchowych.

Często rodzice i pedagodzy stają przed dylematem, czy dzieci niewidome n...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy