Rola muzyki w rozwoju mowy dziecka

Muzyka to początek i koniec wszelkiej mowy.
Wilhelm Richard Wagner

 

POLECAMY

Wprowadzenie

Jaką rolę odgrywa muzyka w codziennym życiu? Dla większości osób jest to przede wszystkim jedna z metod relaksacji, forma miłego spędzania wolnego czasu. Muzyka może stanowić tło do towarzyskich spotkań, zabaw czy nauki. Kształtuje nastrój, pomaga się odprężyć, a w filmach nierzadko potęguje napięcie. Czy jednak funkcje muzyki ograniczają się do tworzenia tak zwanej atmosfery? Czy muzyka może pełnić funkcje terapeutyczne w pracy z dziećmi z zaburzonym rozwojem mowy i języka?

Różnorodne funkcje muzyki

Funkcje, jakie muzyka spełnia w życiu człowieka, opisane są w publikacjach z dziedziny zarówno psychologii, jak i pedagogiki muzyki. Ciekawych przykładów dostarczają również doniesienia z praktyki szeroko rozumianej arteterapii. Znane są także opisy przypadków pacjentów z problemami neurologicznymi, których kondycja zdrowotna poprawiła się znacznie pod wpływem oddziaływania muzyki. W terapii logopedycznej nakierowanej na usprawnianie zaburzonego rozwoju mowy dziecka istotny element stanowi oddziaływanie muzyką poprzez piosenki, melodię i rytm. Wpływa to na poprawę percepcji słuchowej, koordynacji słuchowo-ruchowej i fonacji. Reguluje oddech oraz poprawia zdolność do wykonywania planowanych ruchów. Ułatwia bogacenie i utrwalanie słownictwa – zarówno biernego, jak i czynnego. Ćwiczenia muzyczne, zwłaszcza wokalne, mają pozytywny wpływ na usprawnienie aparatu artykulacyjnego oraz budowanie swobodnej wypowiedzi. Znacząco niwelują niepłynność mowy w przypadku dzieci jąkających się. U dzieci z niedokształceniem mowy o typie afazji wspólne śpiewanie piosenek, w zależności od stopnia zaburzenia, uruchamia czynność powtarzania pojedynczych słów, krótkich zdań, w niektórych przypadkach nawet całej piosenki. W ciężkich postaciach niedokształcenia mowy o typie afazji motorycznej sukcesem jest sama chęć naśladowania ruchu warg i próba wydobywania pojedynczych głosek lub sylab. Podczas ćwiczeń muzykoterapeutycznych dziecko nie czuje napięcia związanego z ocenianiem, co pozytywnie wpływa na jego zaangażowanie i postępy w zakresie usprawniania mowy. Pojedyncze dźwięki lub ich zestroje, szmery, melodie a cappella, muzyka instrumentalna stają się środkiem oddziaływań terapeutycznych z punktu widzenia praktycznego i teoretycznego. 

Sprawdź też nasz artykuł Wpływ hałasu na rozwój noworodka, w którym opisujemy jakie wrażenia słuchowe docierają do płodu i do noworodka i jaki jest ich wpływ na rozwój dziecka oraz na co należy zwracać uwagę.

Muzyka a komunikacja

W realiach edukacji przedszkolnej i szkolnej wyraźnie uwidacznia się problem dzieci z zaburzonym rozwojem mowy i języka. Bardzo często łączą się z tym m. in. trudności dotyczące słuchania oraz uwagi słuchowej. W celu zrozumienia, co nadawca chce przekazać odbiorcy, słuchacz musi być zdolny do wyodrębnienia komunikatu – stanowiącego konkretną, logicznie spójną całość – z ogólnej wypowiedzi. Zrozumienie, że ktoś do nas coś mówi, jest – co należy podkreślić – tożsame z wyodrębnieniem komunikatu z całości aktu mowy. W tej aktywności kluczową rolę odgrywa uwaga słuchowa. Logopedzi, terapeuci, nauczyciele i rodzice powinni mieć na uwadze fakt, że dzieci mające kłopoty z nauką lub niewykonujące zadanych im poleceń zazwyczaj mają problemy z uwagą słuchową i słuchowym przetwarzaniem informacji słownych. Często są niesłusznie postrzegane jako osoby z dysfunkcjami słuchu fizjologicznego. W codziennej pracy z dziećmi z niedokształceniem mowy o typie afazji dostrzegamy istniejącą zależność między zaburzoną uwagą słuchową, przetwarzaniem informacji a zaburzeniami rozumienia na różnym poziomie. Warto zaznaczyć, że w przypadku tego deficytu to nie jedyny powód trudności w rozumieniu. Nie wszystkie dzieci są na tyle uważne, by z potoku słów wyodrębnić właściwą dla nich instrukcję, a zatem percepcja słuchowa jest zaburzona poprzez zakłócenia komunikacyjne docierające z otoczenia. Zaburzona percepcja objawia się problemami w zakresie właściwego rozumienia komunikatów językowych na poziomie podstawowym i abstrakcyjnym. Pomocna w niwelowaniu trudności zrodzonych z tego typu zaburzeń bardzo często okazuje się muzyka.

W terapii logopedycznej nakierowanej na usprawnianie zaburzonego rozwoju mowy dziecka istotny element stanowi oddziaływanie muzyką poprzez piosenki, melodię i rytm. Wpływa to na poprawę percepcji słuchowej, koordynacji słuchowo-ruchowej i fonacji.

Terapie słuchowe

Znaną metodą wykorzystującą muzykę w rehabilitacji funkcji językowych jest technika słuchowej stymulacji neurosensorycznej Alfreda Tomatisa. Francuski otolaryngolog dokonał wyraźnego rozróżnienia procesów słyszenia oraz słuchania – i właśnie to drugie zjawisko uznał za najistotniejszą funkcję ucha. Słyszenie – argumentował Tomatis – jest z natury bierne, w przeciwieństwie do słuchania, które ma charakter wolicjonalny, tj. wymaga zaangażowania i aktywności. Wiele dzieci z różnego rodzaju zaburzeniami mowy i języka, według audiologów, nie ma problemów ze słyszeniem – kłopoty te wynikają z deficytów uwagi słuchowej.

Na umiejętność słuchania składają się zdolność przyswajania informacji i odpowiedniego ich filtrowania. Sprawne przetwarzanie danych sensorycznych eliminuje zbędne bodźce, co umożliwia koncentrację bez poczucia natłoku informacyjnego. Trening uwagi słuchowej, opracowany przez Tomatisa, ćwiczy i usprawnia zdolności słuchania tak, by było efektywne i zorganizowane. Stymulacja centralnego układu nerwowego odbywa się poprzez ćwiczenia pobudzające ośrodki kory mózgowej, które odpowiadają za sprawne funkcjonowanie naszego organizmu. Tym samym, usprawniając uwagę słuchową, zwiększamy wydajność recepcyjną mózgu oraz percepcję bodźców zewnętrznych¹.

Inną znaną i stosowaną metodą, autorstwa duńskiego nauczyciela i psychologa Kielda Johansena, jest Indywidualna Stymulacja Słuchu Johansena (ISA). Istotną zaletą wspomnianego treningu jest jego ogólna dostępność. Po całej procedurze badania dziecka jest sporządzany indywidualny program stymulacji słuchowej, który następnie jest odsłuchiwany w domu. Neuroflow, Aktywny Trening Słuchowy, to kolejna propozycja nowatorskiego treningu wyższych funkcji słuchowych. Jest on dostosowany do możliwości i poziomu rozwoju dziecka. Został opracowany z wykorzystaniem najnowszych technologii. Stymuluje umiejętności czytania, pisania i skupienia uwagi.

Rola muzyki w procesie terapeutycznym niedokształcenia mowy o typie afazji 

Muzyka okazuje się pomocna nie tylko jako element wspomagający koncentrację słuchową. Z punktu widzenia logopedycznego może ona pełnić nieocenioną funkcję w procesie terapeutycznym ze względu na możliwość wykorzystania jej jako pozawerbalnej formy kontaktu, ekwiwalentnej względem języka. Abstrakcyjny i osobisty charakter przekazu muzycznego stwarza pole możliwości komunikacyjnych dla osób mających problemy z mówieniem czy rozumieniem. Jest on szczególnie istotny dla dzieci afatycznych, ponieważ pozwala uruchomić indywidualne pokłady wrażliwości i możliwości ekspresyjnych dziecka. Organizowane zabawy z muzyką w tle, mające za zadanie ilustrować mową ciała przekaz muzyczny, pozwalają na spontaniczne reakcje, indywidualne obrazowanie, intuicyjny ruch. Warto zauważyć, że każda aktywność w tym zakresie jest właściwa, co daje uczestnikom ćwiczeń poczucie dobrze wykonanego zadania i utwierdza w przekonaniu, że odmienność ma wartość. W istocie muzykę częstokroć porównuje się do języka; niekiedy badacze traktują ją wręcz jako twórczą jego imitację. Interesujące w tym kontekście są wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez pracownika Duke University w Durham. Doświadczenie dowiodło, że zarówno mowa, jak i muzyka mają ten sam rozkład interwałów, czyli odległości pomiędzy poszczególnymi dźwiękami. Oznacza to, że w przypadku, gdy człowiek używa w mowie np. smutnej intonacji, posługuje się identycznym układem interwałów, stosowanych w utworach muzycznych w tonacjach molowych. Kiedy używa głosu radosnego, posługuje się tonacjami durowymi. Rozpoznania te udowodniły istnienie ścisłego związku pomiędzy przekazywaniem emocji za pomocą werbalnego komunikatu językowego i niewerbalnej muzyki². Wynikałoby z tego, że muzyka może odgrywać rolę wzmacniającą względem funkcji ekspresywnej (emotywnej), jaką przypisywał językowi Roman Jacobson. 

Jacobson pisał również o przekazach służących jedynie do ustanowienia, przedłużenia lub podtrzymania komunikacji, mających za zadanie niedopuszczenie do przerwania kontaktu. Z tym właśnie czynnikiem, jakim w modelu Jacobsona jest kontakt, wiąże się funkcja fatyczna (w typologii Jacobsona odpowiada za podtrzymanie kontaktu z rozmówcą). Na tej właśnie funkcji powinny się skupić wysiłki logopedy, nauczyciela, wychowawcy i rodzica. Zależność między muzyką a funkcją fatyczną języka wykazują praktyki muzykoterapii dzieci autystycznych. Jak wiadomo, tego typu zaburzenie wiąże się z niemożnością nawiązania kontaktu z otoczeniem. Pozytywne efekty zastosowania muzyki w pracy terapeutycznej z dzieckiem niemówiącym pokazuje w swoich pracach Wiesława A. Sacher.

Jeżeli w proces edukacyjny dziecka włączone są zajęcia muzyczno-ruchowe, rozwija się ono bardziej wszechstronnie. 
Poza orientacją w schemacie własnego ciała, rytmika wspomaga u niego orientację przestrzenną, a także koordynację słuchowo-ruchową, umiejętność skupienia uwagi oraz jej podzielności.

Posługując się metodą indywidualnego przypadku, autorka podręcznika z pedagogiki muzyki opisuje rozwój komunikacji werbalnej u dziecka autystycznego³. Poprzez używanie dźwięków niemuzycznych i muzycznych, z pomocą śpiewu i muzyki instrumentalnej, dziecko skupia uwagę na muzycznych bodźcach dźwiękowych. W następstwie tego typu ćwiczeń dochodzi do modyfikacji zaburzonych u niego funkcji mowy. Podobny przykład, w którym dziecko niemówiące jest w stanie komunikować się z otoczeniem za pomocą muzyki, podaje Oliver Sacks w znanej publikacji Muzykofilia⁴, poświęconej związkom muzyki z mózgiem. Wybitny angielski neurolog opisuje w niej przypadek własnego syna, który, nie mogąc udzielać odpowiedzi na najprostsze pytania, potrafił jednak bez problemu zaśpiewać całą piosenkę. Pomagając w podtrzymaniu komunikacji, muzyka realizuje funkcję fatyczną, a tym samym nie dopuszcza do przerwania kontaktu. 

Wychowanie muzyczne jako element edukacji 

Jeżeli w proces edukacyjny dziecka włączone są zajęcia muzyczno-ruchowe, rozwija się ono bardziej wszechstronnie. Poza orientacją w schemacie własnego ciała, rytmika wspomaga u niego orientację przestrzenną, a także koordynację słuchowo-ruchową, umiejętność skupienia uwagi oraz jej podzielności. Ćwiczenia rytmiczne rozwijają także różne rodzaje pamięci: słuchową, muzyczną; powtarzanie następujących po sobie ruchów usprawnia możliwości dziecka w zakresie pamięci sekwencyjnej oraz ruchowej. 
Za twórców systemu wychowania muzycznego, dostrzegających ścisły związek muzyki z rozwojem człowieka, uznaje się Emila Jaques-Dalcroze i Carla Orffa i Zoltana Kodaly’a. Emil Jaques-Dalcroze wyeksponował element rytmiki, w której dziecko ma satysfakcję z poruszania się, oraz aktywnie tworzy ów ruch, koncentrując się na jego precyzji. Carl Orff skupił uwagę dziecka na czerpaniu radości z elementarnego muzykowania z wykorzystaniem zaproponowanego przez niego instrumentarium. Natomiast u Zoltana Kodaly’a najistotniejszą rolę odgrywał śpiew oparty na węgierskim folklorze.

Rola piosenek w procesie zapamiętywania u dzieci 

W czasie praktyki terapeutycznej prowadzonych zajęć w grupie dzieci przedszkolnych pięcio- i sześcioletnich, z głębokim deficytem językowym, dotyczącym zarówno ekspresji, jak i percepcji mowy, jąkających się, a także autystycznych, wykorzystywałyśmy elementy metod w oparciu o systemy wychowania muzycznego Kodaly’a, Dalcroze'a i Orffa. U dzieci wycofanych, zahamowanych emocjonalnie pod wpływem ćwiczeń muzyczno-rytmicznych zauważyłyśmy wyraźną poprawę przejawiającą się w swobodniejszym poruszaniu się, obniżeniu napięcia mięśniowego, uregulowaniu oddechu; ponadto dzieci nabierały śmiałości, co objawiało się m.in. głośniejszym mówieniem. Można stwierdzić, że zastosowanie elementów systemu Kodaly’a pozwoliło dzieciom na swobodniejsze artykułowanie niektórych sylab, innym – całych fraz, tym zaś, które początkowo wykazywały problemy z wyrażaniem emocji, głośne śpiewanie z rówieśnikami umożliwiło swobodną ekspresję. Jeśli chodzi o elementy metody Orffa, zauważono szczególnie zwiększenie poziomu koncentracji dzieci, a także swobodniejszą autoekspresję w sferze emocjonalnej. Istotnym doświadczeniem wyniesionym z tej pracy i obserwacji dzieci był niewątpliwie ich postęp poczyniony w rozwoju kompetencji społecznych.

Niektóre z nich zaczęły wykazywać się odpowiedzialną postawą, zainteresowaniem efektami pracy grupowej wykonanej podczas terapii. Zaczęły odkrywać w sobie poczucie sprawstwa. Dzieci dobrowolnie angażowały się w projekty grupowe, a tym samym zauważyły, jak ważna jest praca w zespole. Czerpały przyjemność, przebywając z innymi i podejmując wspólne zadania. Niektóre z nich pomagały sobie wzajemnie i pocieszały inne dzieci w obliczu niepowodzeń. Wszystko to miało dodatni wpływ na zdyscyplinowanie grupy. Dla nauczycieli nie bez znaczenia był również fakt, że poprawie uległy dyspozycje komunikacyjne dzieci. Nie tylko słyszały, lecz również słuchały. Z drugiej strony, będąc w stanie sprostać wymaganiom wychowawcy, dzieci mogły czerpać satysfakcję z dobrze wykonanej pracy. Związane z tym poczucie sukcesu przyczyniło się do pozytywnej ich samooceny.

Kształcenie rytmiczne oraz improwizacja jako elementy systemu wychowania Dalcroze’a wspomogły funkcje motoryczne wraz z koordynacją ruchową w obserwowanej grupie. U dzieci z zaburzonym rozwojem mowy wykorzystano muzykę do uczenia się na pamięć kilku wierszy i tekstów. W wyniku tego doświadczenia można było stwierdzić większą skuteczność zapamiętywania tekstów przy użyciu melodii i rytmu u wszystkich obserwowanych. Poprzez odczuwanie emocji muzyka przyspieszyła ten proces u dzieci. Związane to jest z faktem, że melodia i rytm jako formy ekspresji muzycznej są przedłużeniem i rozwinięciem naturalnych form ekspresji człowieka, takich jak mowa i ruch. Początkowe, spontaniczne i emocjonalne reakcje na dźwięk ulegają z czasem werbalizacji. Na zajęciach rytmicznych i logopedycznych słuchanie i śpiewanie piosenek ma dla dzieci znaczenie terapeutyczne. Wspólne śpiewanie w grupie, z terapeutą czy rodzicem znosi napięcie, frustrację, które często są udziałem dzieci z deficytami językowymi.

Wykorzystanie piosenek w praktyce logopedycznej

W czasie wieloletniej pracy logopedycznej w Ośrodku dla dzieci z Niedokształceniem Mowy o typie Afazji wspólnie z nauczycielką rytmiki – Aliną Drabek – dostrzegłyśmy potrzebę połączenia naszych praktyk i stworzyłyśmy zbiór piosenek Logopiosenki. Adresowane są do dzieci z problemami językowymi, z myślą o ich możliwościach i potrzebach. Starałyśmy się uwzględnić w nich problemy z zapamiętywaniem przez dzieci pojęć, sekwencji czynności, rymów, rytmu, tekstu. Nasze Logopiosenki mają prostą formę, przyjemną linię melodyczną. Zgodnie z zasadami neurodydaktyki, angażują różne zmysły – słuch, głos, ruch – gesty, naśladowanie czynności. Są w nich powtórzenia, lubiane przez dzieci afatyczne, potrzebne im do trwałego zapamiętania treści, osadzenia w danym temacie.

Przywołam przykład chłopca, który przed laty trafił pod moją opiekę. Do 8. r.ż. uczony był nazw kolorów, niestety, bezskutecznie. Adaś miał świadomość swojej trudności i niejednokrotnie z zażenowaniem odmawiał udzielania odpowiedzi na pytanie o kolor. Pewnego dnia na zakończenie zajęć wyjęłam cukierek eukaliptusowy, żeby go poczęstować. Adaś wypluł go, mówiąc: ,,Fu, ten kalitpus sniedzi”. Chłopiec był dzieckiem nadwrażliwym na zapach i smak. Pomyślałam wtedy, że kolory mogę skojarzyć mu właśnie z zapachem i smakiem. I tak powstała piosenka Smaczne kolory z refrenem napisanym specjalnie dla Adasia:

ref. 1.:
Czerwony – wiśniowy, zielony – jabłkowy,
żółty – cytrynowy, 
niebieski, niebieski – eukaliptusowy.
(Przy śpiewaniu nazwy „eukaliptusowy” chłopiec wykrzywiał usta, jakby czuł w nich smak eukaliptusa).

ref. 2.:
Brązowy – orzechowy, biały – śmietankowy
różowy – malinowy, czarny – jeżynowy. 

Ciekawy jest fakt, że śpiewając piosenkę, chłopiec był w stanie zapamiętać, skojarzyć trudną lub wręcz niemożliwą dla dzieci afatycznych nazwę „eukaliptusowy” lub „jeżynowy”. Z kolei na zajęciach, kiedy ćwiczyliśmy nazywanie owoców, nie pamiętał wyrazu „jeżyna”. Dopiero gdy zanuciłam piosenkę, nagle był w stanie przypomnieć sobie właściwą nazwę. Od tego momentu proces przyswajania nazw kolorów przez Adasia nabrał właściwego tempa.

Drugim ciekawym przykładem jest dziewczynka, której terapia w ośrodku trwała pięć lat. Jej problemem było przede wszystkim zapamiętywanie pojęć, liter, cyfr i ciągów zautomatyzowanych. Całe lata ćwiczyłyśmy te umiejętności, które z trudem nabywała. I w tym przypadku pomocne okazały się piosenki pt. Pory roku lub Dni tygodnia. Ania pytana o ciągi pór roku przypominała sobie piosenkę i bez trudu je wymieniała, śpiewając. Podobnie było z dniami tygodnia. Obserwowałam, że jej autokontrola uległa poprawie, ponieważ kiedy pomyliła się i zamiast pór roku, wymieniła dni tygodnia, sama mówiła: „Myśl... to nie ta piosenka”. 

Kolejnym przykładem jest chłopiec, dla którego dużą trudnością było zapamiętywanie liter. Nauczył się ich dzięki prostym piosenkom, w których każda litera (głoska) była kojarzona z wyrazami, które od tych liter (głosek) się zaczynały. Do tej pory, jeżeli zapomni literę, śpiewa piosenkę i w ten sposób przypomina sobie kształt litery.

Z punktu widzenia logopedy śpiewanie piosenek, recytacja wyliczanek i rymowanek pełni funkcję terapeutyczną. Niewątpliwie usprawnia percepcję słuchową, zwłaszcza pamięć i koordynację słuchowo-ruchową. Jest treningiem praksji i kinestezji artykulacyjnej, motoryki warg i języka oraz ćwiczeniem umiejętności planowania i realizowania celowych ruchów. Ponadto śpiewając, dzieci ćwiczą fonację, uczą się prawidłowo oddychać, wydłużając fazę wydechową. Wzbogaca się słownik. Wszystkie te czynności dzieją się mimochodem, automatycznie, a przecież ćwiczenia wszystkich opisanych funkcji w gabinetach logopedycznych mogą być trudne i męczące. Dzieci czerpią przyjemność, mają satysfakcję i, co ważne, ćwiczenia w takiej formie mogą być wielokrotnie powtarzane. Dla dzieci z afazją czynność powtarzania jest kluczowa w procesie uczenia się. 

Relaksacja jako element terapii

Warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną właściwość muzyki, szczególnie istotną w procesie terapeutycznym dzieci z deficytami językowymi, w tym z niedokształceniem mowy o typie afazji. Jak już zostało powiedziane, doświadczane przez nie trudności komunikacyjne generują frustrację, napięcie, co może mieć negatywny wpływ na przebieg terapii. W takiej sytuacji muzyka może przygotować grunt pod proces terapeutyczny, umożliwiając odprężenie podczas treningów, porównując się ze swoimi rówieśnikami. Często ta świadomość implikuje zachowania autoagresywne lub agresywne. Relaksacja przy zastosowaniu muzyki stanowi dla dzieci możliwość wyciszenia nagromadzonych, zalegających emocji. Logopeda może spośród wielu propozycji relaksacji wybrać tę, która dla danego dziecka jest najlepsza, najwłaściwsza. W czasie naszej praktyki nie spotkałyśmy się z przypadkami negatywnego oddziaływania muzyki w procesie terapeutycznym. 

Badania nad szeroko pojmowanym wpływem muzyki na rozwój ogólny dzieci przeprowadziła Susan Hallam – psycholog edukacji, muzyk. W swojej pracy The Power of Music⁵, dotyczącej wpływu aktywnego obcowania z muzyką na poziom rozwoju intelektualnego i społecznego dzieci i młodzieży, wykorzystała najnowszą technologię obrazowania pracy mózgu, by przeprowadzić badania jakościowe o charakterze pedagogicznym i psychologicznym. Wyjaśniając, w jaki sposób dokonuje się transfer umiejętności muzycznych na inne, Hallam sugeruje istnienie podobieństw w działaniu struktur mózgowych, podczas aktywności muzycznej i innych rodzajów czynności, takich jak czytanie, liczenie oraz dyspozycji, inteligencji i kreatywności, koordynacji ruchowej, uwagi, wrażliwości emocjonalnej i zdyscyplinowania. Uzyskane przez badaczkę wyniki wskazują także na istnienie powiązań między aktywnością muzyczną a rozwojem umiejętności społecznych. Warto podkreślić – i na co zwraca uwagę autorka – że tego typu pozytywne rezultaty można osiągnąć pod warunkiem, że aktywność muzyczna będzie dla uczniów przyjemnym, relaksacyjnym doświadczeniem; że dzieci będą czerpały radość z samego muzykowania, zamiast stresować się perspektywą bycia ocenianym. 

Podsumowanie

W świetle tych rozpoznań bardzo wyraźnie zarysowuje się problem muzyki w programie nauczania. Lekcje wychowania muzycznego często bywają niesłusznie marginalizowane, postrzegane jako niezbyt istotny dodatek do „poważnych” przedmiotów, takich jak matematyka, język polski czy chemia. Nie twierdzimy, że hierarchia ta powinna zostać odwrócona tak, by to przedmioty artystyczne zajęły w niej wiodące pozycje. Chodzi jedynie – i aż – o to, by ponownie przemyśleć możliwości, jakie dają podstawy kształcenia muzycznego w procesie edukacyjnym. Jeśli nie wykorzystamy potencjału zajęć muzycznych, pozostaną zaledwie mniej lub bardziej interesującym przerywnikiem w tygodniowym planie zajęć. Będzie to wielką stratą dla jakości kształcenia, ponieważ, jak starałyśmy się wykazać w niniejszym artykule, umiejętności, które mogą i powinny wykształcić zajęcia muzyczne w szkole, są nie tylko komplementarne, ale wręcz niezbędne w przyswajaniu wiedzy podczas innych lekcji. Tym samym oczywista staje się rola muzyki, nie tylko w terapii zaburzonych funkcji, lecz również w całym procesie ogólnej edukacji. Zachęcamy wszystkich logopedów do częstego wzbogacania zajęć terapeutycznych o elementy muzyczne, melodię i rytm. Przekonane jesteśmy, że jest to droga do pokonania wielu barier i „początku wszelkiej mowy”…

Literatura: 

1. Hallam S., The Power of Music: a research synthesis on the impact of actively making music on the intellectual, social and personal development of children and young people, International Music Education Research Centre (iMerc) Press, 2015. 
2. Lewandowska K., Muzykoterapia dziecięca. Zbiór rozpraw z psychologii muzycznej dziecka i muzykoterapii dziecięcej, Gdańsk 1996.
3.  Manturzewska M. (red.), Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, Warszawa 1999.
4. Sacher W.A., Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego, Kraków 2012.
5. Sacher W.A., Słuchanie muzyki i aktywność artystyczna dzieci,     Kraków 1999.
6. Sacher W.A., Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci, Katowice 2004.
7. Sacks O., Muzykofilia. Opowieści o muzyce i mózgu, tłum. Łoziński J., Poznań 2007.
8. Słownik Języka Polskiego PWN, //sjp.pwn.pl/
9. Tomatis A.A., Madaule P.P., Ucho i śpiew. Audiopsychofonologia     dla śpiewaków i muzyków, Lublin 1995.
10. Żylińska M., Neurodydaktyka, Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.