Dołącz do czytelników
Brak wyników

METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

25 stycznia 2021

NR 41 (Styczeń 2021)

Wybrane narzędzia diagnozy dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną

41

Diagnoza jest pierwszym etapem szeroko ujętego specjalistycznego działania nacelowanego na rozwojowe wsparcie osoby diagnozowanej. Na co należy zwrócić uwagę i jakie narzędzia wybrać w przypadku dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną?

Diagnoza jako proces

Działalność diagnostyczna realizowana wobec dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną może być rozumiana jako proces włączający konkretne czynności, trwające przez pewien czas i cyklicznie, co pewien czas powtarzane, realizowany przez odpowiednich specjalistów (lekarzy różnych specjalności, psychologów, pedagogów, pedagogów specjalnych, logopedów, innych specjalistów) przy współudziale rodziców – w przypadku dzieci i młodzieży oraz samej osoby diagnozowanej – jako jego współuczestników. Bez względu jednak na rodzaj i charakter trudności, zaburzeń, niepełnosprawności diagnoza jest pierwszym etapem szeroko ujętego specjalistycznego działania nacelowanego na rozwojowe wsparcie osoby będącej podmiotem działań diagnostycznych. Kończy się rozpoznaniem na temat funkcjonowania diagnozowanego, wskazaniem rodzaju, głębokości oraz przyczyn obecnych i obserwowanych problemów mogących być konsekwencją istniejących zaburzeń, istniejącej niepełnosprawności i (lub) wpływu środowiska na ich zaistnienie i (lub) ewentualne nasilenie. Powinna zawierać racjonalne wskazówki dotyczące maksymalnej poprawy istniejącego w momencie diagnozy stanu prezentowanego przez podmiot diagnozy, w ramach stymulowania rozwoju, rehabilitacji, terapii, edukacji, adekwatne do możliwości samego podmiotu oraz tych, którymi dysponuje oferowany diagnozowanemu system wsparcia społecznego.
Szczególną uwagę w procesie diagnostycznym zwraca się na mocne strony diagnozowanego dziecka, diagnozowanej osoby, jego (jej) wewnętrzne zasoby, by na ich podstawie budować proponowane postępowanie rehabilitacyjno-terapeutyczno-edukacyjne. Identyfikacja mocnych stron diagnozowanego dziecka jest niezwykle istotna. Są one – jak zauważa J. Głodkowska (1999) – czynnikami stymulującymi jego rozwój, a różnorodne deficyty i zaburzenia pełnią funkcję hamującą. Stąd w pewnym sensie diagnoza pozytywna jest ważniejsza od negatywnej. Terapia powinna opierać się na tym, co sprawne, co jest siłą rozwojową.
Realizacja diagnozy wymaga wykonania pewnych zadań. Należą do nich m.in.: właściwe sformułowanie problemu oraz ustalenie i opis przyczyn nieprawidłowości.

POLECAMY

  1. Właściwe sformułowanie problemu indywidualnego przypadku diagnozowanej osoby – polega na określeniu cech pozytywnych (zasobów, dodatnich stron funkcjonowania) i cech negatywnych (mogących ograniczać, utrudniać funkcjonowanie oraz proces terapeutyczny). Służą temu dane na temat: rodzaju i nasilenia problemów rozwojowych, sytuacji i osób, w których (wobec których) problemy są szczególnie obecne, zasobów, na których można skonstruować terapię, oraz elementów mogących rzutować negatywnie na jej przebieg. Zdaniem A. Brzezińskiej (2000) w strukturze diagnozy ukierunkowanej na rozwój mieszczą się zarówno działania mające na celu wyodrębnienie deficytów (diagnoza negatywna), jak i identyfikacja tych zasobów indywidualnych i środowiskowych, które sprzyjają rozwojowi dziecka (diagnoza pozytywna).
  2. Ustalenie i opis przyczyn prowadzących do nieprawidłowości rozwojowo-funkcjonalnych – dane niezbędne do realizacji działań diagnostycznych można pozyskać z kilku źródeł: od samej diagnozowanej osoby (jej zachowanie, postawy, sposób bycia, wypowiedzi), osób z otoczenia (rodzice czy opiekunowie, ewentualnie nauczyciele, sąsiedzi, koledzy i koleżanki, specjaliści mający kontakt z osobą diagnozowaną i jej najbliższym otoczeniem), z analizy wyników dotychczas zrealizowanych badań medycznych, psychologicznych, pedagogicznych, logopedycznych i innych.

Diagnoza rozwojowa i funkcjonalna osoby z niepełnosprawnością sprzężoną

Istotne miejsce w procesie diagnostycznym osoby z niepełnosprawnością sprzężoną, z racji specyfiki i szczególności niepełnosprawności, zajmuje diagnoza rozwojowa i diagnoza funkcjonalna. Diagnoza rozwojowa (diagnoza fazy, diagnoza rozwoju) koncentruje się na poszukiwaniu obszarów obniżonej sprawności; zmierza do ustalenia odstępstw od obrazu typowego dla danego stadium rozwojowego lub identyfikowaniu fazy, w której osoba aktualnie się znajduje (Paluchowski 2007, Tyszkowa 1981, Obuchowska 2003). W diagnozie funkcjonalnej z kolei „poszukujemy sensu wyodrębnionych elementów ze względu na całość, z jakiej pochodzą, i funkcje, jakie w niej pełnią, oraz ich zmian pod wpływem działania całości” (Paluchowski 2007, s. 20). Niekiedy używa się równolegle pojęć „diagnoza funkcjonalna” oraz „diagnoza funkcji”. W drugim przypadku chodzi bardziej o określenie adekwatności zachowania osoby badanej w stosunku do wymagań otoczenia, a także funkcjonowanie procesów psychicznych odpowiedzialnych za regulację zachowania (tamże).
„Postępowanie diagnostyczne, jak również sposób przedstawiania jego końcowego efektu w postaci diagnozy – nie powinno być oparte na sztywnym schemacie, ale dostosowane do tego, dla kogo i w jakim celu […] zostało przeprowadzone” (Obuchowska I., 2003, s. 22).
Zdaniem T.A. Basiłowej, „nadrzędnym zadaniem wczesnej interdyscyplinarnej diagnozy dziecka z niepełnosprawnością sprzężoną jest dokonanie szczegółowego opisu stanu somatycznego, fizycznego i psychicznego w momencie diagnozy oraz opracowanie psychopedagogicznego projektu stymulacji rozwoju w obszarze nauczania i uczenia się. Odpowiedzi na pytanie o możliwości rozwojowe dziecka ze sprzężoną niepełnosprawnością można udzielić dopiero po określonym okresie realizacji działań specjalistycznych” (Basiłowa 2008. s. 111).

Narzędzia diagnozowania – Wzorzec notowania postępów

W literaturze przedmiotu istnieje kilka (jest ich jednak stanowczo za mało) propozycji specjalnych narzędzi, które można wykorzystać do diagnozowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością sprzężoną. Wśród nich znajduje się m.in. Wzorzec notowania postępów u głuchoniewidomych i (lub) głęboko niepełnosprawnych dzieci (obecny w nazwie termin „upośledzone” został przez autorkę tego tekstu zastąpiony terminem „niepełnosprawne”). Został opracowany w roku 1967 przez specjalistów pracujących w następujących instytucjach: Społeczne Stowarzyszenie Opieki nad Głuchoniewidomymi i Upośledzonymi w Następstwie Różyczki w Londynie (The National Association for Deaf-Blind and Rubella Handicapped), Dział Głuchoniewidomych Dzieci w Szkole dla Niewidomych Perkinsa w Wotertown (USA) – Department of Deaf-Blind Children, Perkins School for the Blind oraz Kalifornijski Federalny Resort Oświaty (The California State Department of Education). Wzorzec nie pełni funkcji testu, ale wskazuje, co osiąga dziecko w procesie swojego rozwoju, niezależnie od wieku chronologicznego; także to, jakie można podjąć kroki na rzecz stymulacji rozwoju dziecka. Celem jest uwidocznienie umiejętności posiadanych przez dziecko. W opracowywaniu standardów nabywania przez dziecko konkretnych umiejętności autorzy Wzorca skorzystali z różnorodnych materiałów źródłowych, co znalazło swoje odzwierciedlenie w ujętych propozycjach. Każda z propozycji posiada odpowiednią literę, sugerującą, z jakiego źródła pochodzi: (G) – A. Gessel i F.L. Ilg (Dziecko w wieku od 5 do 10 lat), (I) – R.S. Ilingworth (Rozwój niemowlęcia i małego dziecka – normalny i zaburzony), (S) M.D. Sheridan (Postępy w rozwoju niemowląt i małych dzieci), (p) – osobiste doświadczenia autorów oraz informacje zaczerpnięte z prac wybranych autorów: 
A.F. Watts, D. Lit (Rozwój mowy i rozwój umysłowy dzieci), E.A. Doll (Vinelandzka skala dojrzałości społecznej), 
A. Gesell (Pierwsze pięć lat życia), Stanford-Binet (Poprawiona skala inteligencji Stanford-Bineta), R. Griffiths (Przewodnik rozwojowy oraz zdolności rozwijane przez niemowlęta), E. Haeussermann (Potencje rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym), A.G. Huges, E.H. Hughes (Uczenie się i nauczanie. Wprowadzenie do psychologii i edukacji). Proponuje się następującą metodę oceny:

  • ? – kiedy wydaje się, że dziecko częściowo opanowało daną umiejętność; zaczyna zdradzać pewne usiłowania w danym kierunku,
  • ½ – dziecko potrafi wykonać daną czynność czasami i jedynie na polecenie dwóch wybranych osób,
  • V – dziecko wykazuje umiejętność wykonania danej czynności zawsze i z każdą osobą, liczne osoby były świadkami realizacji tej umiejętności przez dziecko, lub umiejętność bezspornie została uznana za opanowaną.

Powinno się notować postępy dziecka nie rzadziej niż co 6 miesięcy. Ocenie podlegają następujące elementy funkcjonowania dziecka:

  • motoryka,
  • zajęcia – zabawy,
  • rozwój społeczny,
  • samoobsługa (ubieranie się, jedzenie, toaleta, mycie się),
  • komunikacja i mowa.

Do Wzorca dołączono propozycję uwzględniającą ogólne informacje o dziecku: imię i nazwisko, data urodzenia, kontakt matki z różyczką („tak, nie”; jeśli „tak”, to w którym miesiącu ciąży?), inne przyczyny uszkodzeń, funkcjonowanie serca, ocena aparatu ruchu (porażenie itd.), napady i drgawki, podawane leki, funkcjonowanie oczu, funkcjonowanie uszu, szczególne cechy zachowania, wizyty i orzeczenia specjalistów, pobyty w szpitalu (z datami), funkcjonowanie innych zmysłów, funkcjonowanie narządów artykulacyjnych, ocena stopnia posługiwania się wzrokiem, słuchem, głosem, dotykiem (Wzorzec notowania postępów u głuchoniewidomych i/lub głęboko upośledzonych dzieci, 1990; Zaorska 2002).

Narzędzia diagnozowania – skala Callier-Azusa

Do oceny sfery komunikacji małych dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną można zastosować Skalę Callier-Azusa (H). 
Z danej skali mogą korzystać zarówno psychologowie, pedagodzy, jak i logopedzi. Skala daje możliwości oceny sfery komunikacji dzieci głuchoniewidomych i wielorako niepełnosprawnych. Służy tworzeniu indywidualnych programów wczesnej interwencji w zakresie komunikacji oraz rejestrowaniu postępów w rozwoju analizowanych dzieci w kwestii sprawności językowej, poznawczej i społecznej. Składa się z różnorodnych zadań o wzrastającym poziomie trudności, obejmujących następujące dziedziny funkcjonowania (Stillman, Battle 1995, s. 4; Zaorska 2002):

  1. rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym,
  2. komunikacja receptywna,
  3. rozwój komunikacji ekspresywnej,
  4. współdziałanie.

Celem zastosowania podskali pierwszej jest określenie, na ile dziecko potrafi zrozumieć, że gest lub symbol mogą zastąpić desygnat i na ile daną wiedzę wykorzystuje w kontaktach z innymi ludźmi. Podskala druga służy ocenie umiejętności reagowania na komunikację ze strony innych osób, rozumienia formy i treści tej komunikacji oraz kontekstu. Podskala trzecia umożliwia ocenę poziomu celowości ekspresji komunikacyjnej dziecka, formy tej ekspresji i celów, którym służy. Ostatnia, czwarta podskala pozwala zbadać zdolność do aktywnego uczestnictwa w interakcjach oraz zdolność rozumienia konwencji i wzorów budujących daną interakcję (Stillman, Battle 1995, Zaorska 2002). Każda podskala została rozgraniczona na konkretne etapy o wzrastającym stopniu trudności. We wszystkich podskalach podaje się przykładowe umiejętności występujące w rozwoju dziecka pełnosprawnego. Dodatkowo do każdego zadania włączono sugestię możliwych rozwiązań u dzieci głuchoniewidomych lub głęboko niepełnosprawnych. Zadania oznaczone gwiazdką to sygnał, że opanowanie ujętych w nich umiejętności nie jest możliwe przez dzieci z całkowicie uszkodzonym wzrokiem lub słuchem. Aby wykluczyć ewentualne błędy diagnostyczne, okres badania powinien wynosić minimum dwa tygodnie. Zaleca się również, by w ocenie (a zatem w omówieniu wyników badań) uczestniczyło wielu specjalistów (obserwatorów), co daje bardziej obiektywny obraz umiejętności komunikacyjnych ocenianego dziecka (Stillman, Battle 1995, Zaorska 2002).

Narzędzia diagnozowania – Program rehabilitacji Harley i in.

Inne możliwości diagnostyczne tworzy Program rehabilitacji R.K. Harley, T. Wood, J.B. Merbler (oraz W. Pupke i M.P. Corbetta) – szczególnie tzw. element diagnostyczny danego programu (Harley, Wood, Merbler 1994, Harley, Wood, Pupke 1994, Harley, Wood, Corbett 1994). Zasadniczo program składa się z dwóch części. Pierwsza przeznaczona jest dla niewidomych dzieci z dodatkowo ograniczoną sprawnością, druga – dla słabowidzących dzieci z dodatkowo ograniczoną sprawnością. Każda część włącza cztery testy sprawnościowe i odpowiadające im cztery podręczniki do ćwiczeń. Część I, przeznaczona dla niewidomych, składa się z następujących działów:

  1. Sprawności motoryczne – obejmują ruchy podstawowe, chodzenie na czworakach, stanie, chodzenie, wchodzenie po schodach, schodzenie ze schodów, bieganie, skakanie, wspinanie się.
  2. Sprawności w zakresie poznawania zmysłowego – koncentrują się na ćwiczeniach na lokalizację dźwięku, rozróżnianiu dotykowym za pomocą rąk, rozróżnianiu dotykowym za pomocą stopy, rozróżnianiu węchem.
  3. Sprawności w zakresie posługiwania się pojęciami – badają oraz rozwijają znajomość pojęć nazywających części ciała, relacje przestrzenne, kształty, wielkości, organizację wykonywanych czynności, prawą i lewą stronę.
  4. Sprawności związane z poruszaniem się – kształtują podstawowe umiejętności poruszania się z przewodnikiem, umiejętność siadania, dokonywania zwrotów i właściwego zachowania się w czasie orientacji w przestrzeni, dodatkowe zwroty związane z określaniem własnego położenia w przestrzeni, umiejętność wykorzystywania różnorodnych punktów orientacyjnych, orientację w budynku.

Część II obejmuje:

  1. Sprawności motoryczne – ruchy podstawowe, pełzanie i chodzenie na czworakach, stanie, chodzenie, wchodzenie na schody, schodzenie ze schodów, bieganie, skakanie, wspinanie się.
  2. Sprawności wzrokowe – zauważanie bodźców wzrokowych i fiksacja, szukanie i śledzenie wzrokiem, koordynacja oko-ręka, koordynacja oko-stopa, rozróżnianie barw, rozróżnianie kierunków.
  3. Sprawności w zakresie posługiwania się pojęciami: części ciała, relacje przestrzenne, rozróżnianie lewej i prawej strony, rozróżnianie kształtów, rozróżnianie wielkości.
  4. Sprawności związane z poruszaniem się – ustawianie się prostopadłe, wykorzystanie punktów orientacyjnych w pokoju, wykorzystanie punktów orientacyjnych w budynku, wykorzystanie punktów orientacyjnych w terenie.

Wszystkie testy i podręczniki zaopatrzone są w arkusze ocen. Dodatkowo program wyposażono w podręcznik dla instruktorów do każdej części. Część pierwsza obejmuje 25 sprawności: dziewięć motorycznych, cztery sensoryczne, sześć związanych z pojęciami, sześć odnoszących się do lokomocji oraz 125 zadań. Część druga to 24 sprawności: pięć związanych z pojęciami, dziewięć motorycznych, sześć wzrokowych, cztery z poruszaniem się i także 125 zadań. Program przeznaczony jest dla osób w wieku kalendarzowym od 4 do 28 lat i wieku rozwojowym od 2 do 6 lat. Celem programu jest przyuczenie do możliwie pełnego korzystania z posiadanych możliwości w poznawaniu otaczającego świata (Harley, Wood, Merbler 1994, Harley, Wood, Pupke 1994, Harley, Wood, Corbett 1994, M. Zaorska 2002).

Narzędzia diagnozowania – Skala PPAC Witkowskiego

Znaczące możliwości diagnostyczno-terapeutyczne, stymulacji rozwoju (szczególnie rozwoju społecznego) dzieci, młodzieży i dorosłych z głębszym stopniem niepełnosprawności intelektualnej, ale także z niepełnosprawnością sprzężoną, daje zaadaptowana przez 
T. Witkowskiego Skala PPAC (zasadniczo na podstawie propozycji H.C. Gunzburga). PPAC obejmuje okres rozwoju społecznego dziecka pełnosprawnego od jego pierwszych etapów do praktycznie 3. r.ż. Może też służyć do oceny umiejętności społecznych osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Zadania wskazane w tym narzędziu bazują na normach rozwojowych zaproponowanych przez Buehlera, Gesella i Illingwortha. Dotyczą umiejętności podstawowych, czyli tych, które nabywają ludzie najwcześniej. Są podzielone na cztery elementy (działy):

  1. obsługiwanie siebie (obejmuje takie kategorie jak: jedzenie, poruszanie się, toaleta i mycie się, ubieranie się),
  2. komunikowanie się (podzielono na zadania: od, do),
  3. uspołecznienie (nie ma tu jakiegokolwiek podziału),
  4. zajęcia (zostały zróżnicowane na: sprawność manualną i zręczność).

Diagram Gunzburga, w którym prezentowane są...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy