Dołącz do czytelników
Brak wyników

METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

29 marca 2021

NR 42 (Marzec 2021)

Wczesnodziecięce doświadczenia komunikacyjne a rozwój mowy dziecka niewidzącego

17

Wczesna stymulacja wielozmysłowa dziecka pozbawionego wzroku ma ogromne znaczenie. Decydujące jest wczesne włączenie specjalistów do wszechstronnej rehabilitacji dziecka.

Rozwój mowy jest jednym z najbardziej złożonych procesów rozwojowych człowieka, ponieważ na jego tempo i poziom składa się wiele czynników natury zarówno biologicznej, jak i środowiskowej. Wyjaśnienia współdziałania tych czynników podejmowało się wielu badaczy – psychologów rozwojowych (Bruner 1983, Piaget 1966, Karmiloff-Smith 1985, Skinner 1957), tworzących teorie mające na celu wyjaśnienie genezy zdolności komunikacyjnych człowieka z udziałem mowy.
W psychologii rozwoju człowieka, zarówno w badaniach nad rozwojem językowym, jak i w badaniach nad rozwojem wszystkich innych funkcji, obecne są trzy stanowiska: model biologiczny (teorie etologiczne), podejście poznawcze oraz analizy środowiskowe (Konarska 2012, 2010).
W latach 50. XX w. toczyły się dyskusje i badania nad podporządkowaniem nabywania zdolności językowych prawom uczenia się przez warunkowanie (Skinner 1957). Skinner udowadniał, że wiele operacyjnych reguł, zastosowanych przez niego do wyjaśnienia różnych form zachowania, można rozszerzyć na wyjaśnienie opanowania zachowań werbalnych.
Dzisiejsza dyskusja nad rozwojem językowym zaczęła się we wczesnych latach 60. XX w., kiedy Noam Chomsky (1959, 1965) zakwestionował skinnerowskie wyjaśnienie nabywania zdolności językowych według reguł warunkowania. Chomsky i zwolennicy (Braine 1963, Lenneberg 1967, McNeill 1966) zaproponowali ewolucyjny model wyjaśnienia rozwoju językowego, nawiązując do etologicznej teorii rozwoju. Dzięki Chomsky’emu powstała nowa gałąź w psychologii – psycholingwistyka. Istnieją bowiem dowody na to, że dziecko słyszy dźwięki jeszcze przed narodzinami i jest bardzo prawdopodobne, że przed narodzinami dzieci rozpoznają głos swojej matki. 
Tak więc struktury słuchowe są gotowe do odbioru bodźców, a język będzie jednym z pierwszych sygnałów, które dziecko będzie dekodować. Psycholingwiści utrzymują, że nabywanie języka musi mieć podłoże genetyczne, bo dziecko opanowuje język szybko i łatwo, na dodatek w takim okresie rozwoju, kiedy jego własne zdolności poznawcze nie są jeszcze ukształtowane. Do zdolności poznawczych w nabywaniu mowy przez dziecko odwoływali się Piaget (1966) i Bruner (1983).
Psycholingwiści twierdzą, że podstawą nabywania języka są wrodzone zdolności do wyodrębniania dźwięków mowy spośród wszystkich innych i szczególna wrażliwość na nie oraz to, że dziecko najpierw uczy się struktur gramatycznych języka poprzez wrodzony mechanizm nauki języka LAD (ang. Language acquisitiondevice).
Niezależnie od teoretycznych modeli nabywania i rozwoju zdolności językowych możemy przyjąć, że język ma wrodzony element, ponieważ jesteśmy w jakiś sposób biologicznie przygotowani do rozwoju mowy i jest oczywiste, że nauczanie poszczególnych języków odbywa się przez wpływ społeczny (Chomsky 1959, 1965). 

POLECAMY

Gdyby rozwój języka był zależny tylko od czynników biologicznych, to wszyscy ludzie posługiwaliby się tym samym językiem. Dlatego wydaje się, że język ma zarówno aspekt „natury”, jak i aspekt „wychowania”. Kiedy mówi się, że język jest nabyty, oznacza to, że rozwija się on z umiejętności, które posiadamy, a kiedy mówi się, że języka się uczy, oznacza to, że pochodzi z wpływów środowiskowych.

Reprezentacja umysłowa świata jako podstawa rozwoju mowy werbalnej

Gdyby przyjąć, że rozwój mowy jest uwarunkowany głównie czynnikami wrodzonymi i opiera się na szczególnej, wypracowanej ewolucyjnie wrażliwości na dźwięki mowy, niepokój o prawidłowość rozwoju mowy dzieci niewidzących od urodzenia byłby nieuzasadniony. Chociaż Chomsky (1959, 1965) udowodnił istnienie wrodzonego mechanizmu nauki języka (LAD), chociaż dzieci na całym świecie, gaworząc, wypowiadają te same głoski, nawet wówczas, gdy w ich ojczystym języku one nie występują, choć stwierdzono, że dzieci głuche od urodzenia także gaworzą, to jednak nie są to wystarczające podstawy, aby twierdzić, że jakiekolwiek dziecko urodzone bez deficytów rozwojowych, pozostawione samo sobie, rozwinie mowę werbalną jedynie za sprawą wewnętrznej stymulacji biologicznych predyspozycji. Tym bardziej nie można sądzić, że u dziecka niewidomego, które nie otrzyma odpowiedniej stymulacji, rozwinie się samorzutnie chęć do komunikowania czegoś więcej niż stanu zaspokojenia bądź niezaspokojenia podstawowych potrzeb fizjologicznych i związanej z nimi podstawowej potrzeby psychicznej, jaką jest potrzeba bezpieczeństwa. Jeśli równocześnie przyjmiemy, że pierwotną formą uczenia się jest naśladownictwo, to brak wzroku przekreśla możliwość uczenia się tą drogą i stawia dziecko niewidzące w bardzo niekorzystnej sytuacji. Stąd ogromne znaczenie osób bezpośrednio opiekujących się dzieckiem pozbawionym wzroku, a szczególną rolę odgrywa matka lub osoba stale pełniąca funkcję matki. Słowo „stale” zostało użyte  celowo, bowiem – pomijając dobrze znane w psychologii skutki braku przywiązania w pierwszych 3 latach życia – stałość umysłowej reprezentacji świata, w tym osób, dźwięków, zapachów, czynności jest dla dziecka niewidzącego o wiele bardziej istotna niż dla dzieci pełnosprawnych, a także dla dzieci z innymi dysfunkcjami rozwojowymi.
Jean Piaget (1966) wprowadził do psychologii rozwoju dziecka pojęcie stałości przedmiotu, które jest jednym z najbardziej charakterystycznych przejawów tworzenia reprezentacji umysłowej przedmiotów. Najbardziej zauważalne zmiany dokonują się ok. 9.–10. m.ż., gdy niemowlę zaczyna rozumieć, że jego matka istnieje nawet wówczas, gdy jej nie widać. A przecież niemowlę niewidzące nigdy jej nie widzi, podobnie jak nie widzi żadnego elementu otaczającego je świata. Czy to znaczy, że w jego umyśle nie tworzy się reprezentacja umysłowa? Oczywiście nie, ale podlega nieco innym zasadom i wymaga ukierunkowanych, świadomych działań środowiskowych, a przede wszystkim fizycznej obecności matki (lub osoby – nie wielu osób! – ją zastępującej).
Pierwsza poważna dysproporcja w rozwoju niewidzącego niemowlęcia w porównaniu z jego widzącym rówieśnikiem pojawia się między 5. a 6. m.ż., kiedy widzące niemowlę sięga i chwyta zabawkę znajdującą się w polu jego widzenia, a dziecko niewidzące ma do dyspozycji jedynie słuchowe, a czasem dodatkowo węchowe informacje o tym, że „coś gdzieś tam” istnieje. Nawet najlepiej zorganizowana stymulacja bodźcami pozawzrokowymi nie jest w stanie zastąpić bodźców wzrokowych przy poznawaniu otaczającej rzeczywistości. W rezultacie dziecko niewidzące dopiero w 10. m.ż. może wyrobić sobie wyobrażenie realnego przedmiotu na podstawie bodźców pozawzrokowych (Brain, Mukherji 2005). Zabrakło mu integrującej roli wzroku podczas tworzenia wyobrażeń. Potwierdzeniem tej tezy są rezultaty eksperymentów, w których dzieci widzące były celowo pozbawione kontaktu wzrokowego z określonymi przedmiotami: u nich również stwierdzono ok. 5-miesięczne opóźnienie w zdolności poszukiwania i chwytania czegoś, co poznały wyłącznie przy udziale bodźców pozawzrokowych. Czas między uświadomieniem sobie świata materialnego poza własnym ciałem a nieświadomością bytu innego niż własny jest opóźniony u niewidzącego niemowlęcia co najmniej o 3 miesiące, bo jeśli nawet trzyma w rączce zabawkę i manipuluje nią, a równocześnie słyszy jej nazwę, to po jej upuszczeniu zabawka ta przestaje istnieć w jego świadomości. Po prostu jej „nie ma”, a więc czas bezpośredniego z nią kontaktu i ilość potencjalnych skojarzeń z jej nazwą są nieporównanie krótsze niż czas kojarzenia widoku zabawki z jej nazwą przez niemowlę widzące. Dziecko widzące ma świadomość, że zabawka nadal jest w jego przestrzeni poznawczej – chociaż jej nie dotyka, to ją widzi. Wzrok pozwala na zaistnienie w świadomości dziecka widzącego nawet tych zjawisk, które trwają bardzo krótko, np. błysk światła, tańczące języki ognia, strumień wody, lub tych, których stan fizyczny jest zmienny: płatek śniegu, para. Nazwy przypisane tym zjawiskom pozwalają na zaistnienie ich wyobrażenia, a tym samym – stworzenie reprezentacji umysłowej przy użyciu mowy i jedynie wzrokowego doświadczenia, którego dzieciom niewidzącym niczym innym zastąpić nie można. Jednak w miarę opanowania mowy, przy bardzo świadomym i starannym oddziaływaniu wychowawczym, można wytworzyć wyobrażenia surogatowe, czyli zastępcze, wykorzystując wszystkie już wytworzone możliwości kompensacyjne dziecka i istniejące reprezentacje umysłowe (Brain, Mukherji 2005).
Pojawienie się pierwszych słów, których dziecko używa ze zrozumieniem, jest dowodem na to, że powstała u niego pamięć przedmiotów, osób, zjawisk, czynności. Na tej bazie tworzy się umysłowa reprezentacja świata, znajdująca odzwierciedlenie w mowie dziecka, a to oznacza, że jest ono w stanie myśleć w kategoriach nie tylko „tu i teraz”, ale także w kategoriach czasu przeszłego i przyszłego, co pozwala antycypować skutki pewnych zdarzeń, własnych działań, skutki działań innych osób i w ten sposób powstaje umiejętność regulacji własnego zachowania. Możliwość myślenia w kategoriach czasu przyszłego i równoczesnego zestawienia takiego myślenia ze skojarzonymi faktami z przeszłości jest podstawą myślenia przez analogię, które w rozwoju umysłowym dzieci niewidzących odgrywa szczególnie ważną rolę. Mowa z czasem staje się jednym z podstawowych mechanizmów kompensujących brak wzroku i podstawowym źródłem zdobywania wiedzy o otaczającej rzeczywistości. Mowa staje się również jednym z najbardziej atrakcyjnych narzędzi służących nawiązaniu i podtrzymywaniu więzi międzyludzkich, co stwarza bardzo dogodne warunki do pełnej inkluzji, niezależnie od wieku osoby niewidzącej.

Warunki rozwoju mowy dziecka niewidzącego

Zanim dojdzie do takiego poziomu rozwoju mowy, kiedy stanie się ona głównym źródłem wiedzy i narzędziem komunikacji interpersonalnej osoby niewidzącej, trzeba stworzyć odpowiednie warunki do jej opanowania w bardzo wczesnym okresie rozwojowym, czyli już od momentu narodzin.
Pierwotnym, najbardziej naturalnym sposobem komunikowania się matki z dzieckiem jest kontakt wzrokowy, dotykowy i zapachowy. Zarówno dla dziecka, jak i dla matki są to ważne sygnały rozpoznawcze, bardzo szybko skojarzone w integralną całość, a pojawienie się jednego z nich przywołuje pamięć pozostałych. Główną funkcję integrującą pełni wzrok (Wright 1965). Te same bodźce są kojarzone z emocjami wyzwalającymi się pod wpływem kontaktu choćby z jednym z poznanych już bodźców i w naturalnych warunkach są to emocje o silnym zabarwieniu pozytywnym. 
Ze strony dziecka są to zawsze emocje o znaku dodatnim, początkowo skojarzone z poczuciem bezpieczeństwa, ale w miarę ich różnicowania powstają inne emocje, którym w mowie są przypisane odpowiednie nazwy. U matek dzieci zdrowych i pełnosprawnych wyzwalają się podobne emocje w bezpośrednim kontakcie z niemowlęciem. Natomiast matki dzieci z niepełnosprawnością mogą – nie muszą! – w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem doznawać stanów emocjonalnych nie tylko pozytywnych, ale także negatywnych, które są odzwierciedleniem ich obawy o dalszy los dziecka, żalu, że to właśnie ich dziecko doznało niepełnosprawności, niepewności, czy podoła czekającym ją obowiązkom wobec nieznanego obszaru działań rodzicielskich, czy swoimi czynnościami pielęgnacyjnymi nie uczyni dziecku krzywdy, czy nie zadaje mu bólu? Te wątpliwości bywają różne i prawdopodobnie już od początku swoich relacji z dzieckiem matki potrafią intuicyjnie przewidzieć bądź odczuć, na czym polega różnica między sposobem interakcji z dzieckiem potencjalnie zdrowym, które było do czasu narodzin w ich wyobrażeniach, a dzieckiem, które jest, i nadal będzie, tym samym ich dzieckiem, na które czekały (Brain, Mukherji 2005). Każdy rodzaj niepełnosprawności niesie inne odczucia związane z bezpośrednim kontaktem matki z dzieckiem i zależy głównie od deficytu oczekiwanych przez matkę reakcji dziecka lub reakcji matki na widok i zachowanie dziecka. W wypadku dziecka niewidzącego szczególnie trudny jest brak bezpośredniego wzrokowego kontaktu z dzieckiem, bo to jest naturalna forma relacji człowieka z człowiekiem, zanim nawiąże dialog z użyciem mowy, a nawet wówczas – wzrokowy kontakt z rozmówcą jest warunkiem podtrzymania wzajemnej uwagi.
Brak oczekiwanej przez matkę wzrokowej reakcji dziecka na jej dotyk, głos, uśmiech wyzwala emocje negatywne w miejsce pozytywnych, towarzyszących matkom dzieci pełnosprawnych w analogicznej sytuacji (Banks, Slapatek 1983). Nie jest to niechęć do własnego dziecka, ale przede wszystkim żal, pretensje do losu, a stan ten można porównać do odczucia straty po śmierci kogoś bliskiego. Psychologowie (Dembo i in. 1956; Cholden 1954, Blank 1957 [za: Wrights 127]) nawiązują do analogicznego stanu doznawanego przez osoby, które utraciły własną sprawność, a wyjście z tego stanu wymaga pomocy psychologicznej, polegającej na dokonaniu zmian w systemie wartości. Wprawdzie matkom nic nie ubyło w sensie ich własnej sprawności, ale niepełnosprawność dziecka przekreśliła ich marzenia o dziecku, które w wyobraźni miało być zdrowe, mądre, urodziwe i być odzwierciedleniem najpiękniejszych oczekiwań. Matki (często oboje rodziców) przeżywają zawód w kategoriach osobistej straty, a czynnik percepcyjny w postaci częstego bezpośredniego kontaktu z niemowlęciem tylko ten stan straty potęguje. Z punktu widzenia percepcji te rzeczy, które wydają się różne, jednocześnie wydają się ważne, a to, co pozostało niezmienne jako wcześniej oczekiwane, staje się nieistotne. W rezultacie rodzice skupiają uwagę na stracie, lekceważąc to, co jest niezmienione i co dopiero w przyszłości nauczą się doceniać jako bazę wyjściową do długiego i żmudnego procesu rehabilitacji dziecka.
Ponieważ pierwszą i najbardziej oczekiwaną formą kontaktu matki z nowonarodzonym niemowlęciem jest wzięcie go w ramiona i wymiana kontaktu wzrokowego, matki dziecka niewidzącego, które nie otrzymują w zamian za swoje spojrzenie gratyfikacji w postaci skrzyżowania spojrzeń, mimowolnie odczuwają dyskomfort takiej relacji (Konarska 2010). W ślad za stwierdzeniem nienormalności sytuacji idą silne negatywnie zabarwione emocje, skoncentrowane na aspektach straty i żalu po stracie. Dlatego pomoc psychologiczna jest tak bardzo potrzebna już od pierwszych chwil dziecka, bo musi polegać na rozszerzeniu zakresu wartości, dzięki któremu nastąpi przesunięcie akcentu ze straty na pozostałe wartości, z których najwyższą pozycję ma życie: ono jest i będzie wiodącym motywem podczas dalszego procesu rehabilitacji dziecka, a najważniejszym zadaniem rodziców jest nie tylko utrzymanie dziecka przy życiu, ale także nadanie temu życiu takiej wartości, która pozwoli na zminimalizowanie skutków niepełnosprawności. To wymaga przezwyciężenia pierwotnego żalu i rozpoczęcia odnajdywania w dziecku jego nienaruszonych niepełnosprawnością możliwości rozwojowych. Drogowskazem takiego spojrzenia na rodzicielską powinność będzie niewątpliwie wiedza na temat samej niepełnosprawności, jej skutków i przede wszystkim – możliwości...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy