Narzędzia do badania funkcji słuchowych w zakresie percepcji mowy

Funkcje słuchowe w percepcji mowy – definicje i terminologia

Sam termin „funkcje słuchowe” lub „percepcja słuchowa” był tradycyjnie używany w literaturze dawniej. Percepcja słuchowa odnosi się jednak do wszelkich dzięków, nie tylko do mowy, oraz obejmuje odbiór, bez ekspresji. W związku z tym określenie funkcje słuchowe w zakresie percepcji mowy jest bardziej adekwatne. W literaturze o proweniencji psycholingwistycznej zamiast sformułowania percepcja słuchowa i tym podobnych stosuje się nazwę funkcje fonologiczne, które odnoszą się wyłącznie do języka i uwzględniają sprawności percepcyjne i ekspresyjne (BTF 2015: 7–11). W konsekwencji współwystępuje wiele terminów, których zakres pojęciowy tylko częściowo się pokrywa. 

Narzędzia do badania przetwarzania słuchowego

Istnieje wiele narzędzi do badania przetwarzania słuchowego, jednak różnią się one znacznie i tylko niewielkiej części spośród nich można przypisać miano testu, mimo że niektóre słowo „test” zawierają w nazwie. Ponadto nie każdy test oceniający funkcje słuchowo-językowe przeznaczony jest do stosowania dla logopedów. Od narzędzia pomiaru, jakim jest test, wymaga się spełnienia kilku istotnych kryteriów, takich jak: obiektywność, standaryzacja, normalizacja, rzetelność i trafność. Standaryzacja zakłada, że każdy badany będzie miał zapewnione podobne warunki, czyli każdy test będzie wykonany z zachowaniem tych samych procedur, pomocy, standardów zliczania i interpretacji wyników, by wyeliminować różnice bezpośrednio związane z indywidualnymi odmiennościami badanego i badającego. Jest to warunek obiektywności narzędzia i wymaga bardzo dobrej znajomości instrukcji przeprowadzania badania oraz obliczania i interpretacji wyników.

Normalizacja umożliwia odniesienie rezultatów badanego do normy, czyli statystycznie opracowanych kryteriów interpretacji wyników, które informują o typowym (przeciętnym) poziomie wykonania testu przez zdefiniowaną w narzędziu grupę odniesienia, o cechach takich samych jak badany. Trafność oznacza, że test mierzy tę zmienną, którą zgodnie z intencjami autora ma zmierzyć. Rzetelność to dokładność pomiaru cechy, którą dane narzędzie mierzy, a więc stopień rzetelności jest powiązany ze stopniem, w jakim wynik testu odzwierciedla poziom mierzonej cechy, a nie wpływ czynników losowych. Rzetelność jest powiązana z błędem pomiaru, gdyż każdy pomiar obarczony jest ryzykiem błędu. Informacja o standardowym błędzie pomiaru umożliwia określenie górnej i dolnej granicy przedziału ufności, w którym zawiera się wynik prawdziwy badanego, z uwzględnieniem najczęściej 85% lub 95% prawdopodobieństwa. W literaturze przedmiotu podkreśla się, że „nieuwzględnienie standardowego błędu pomiaru w interpretacji wyników testu jest jednym z poważniejszych błędów, jakie można popełnić w procesie diagnostycznym na etapie opracowywania wyników” (Krasowicz-Kupis, Wiejak 2017: 678, 673–685). 

Jakość narzędzi

Główną rolę odgrywa więc jakość wykorzystywanych narzędzi. Testami nie są popularne wśród logopedów narzędzia, takie jak Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego I. Styczek (1982) oraz Słuch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka B. Rocławskiego (2016). Brak im bowiem standaryzacji i normalizacji, co powoduje, że za ich pomocą można wykonać diagnozę jakościową, ale nie ilościową, nie wiemy więc, jak wynik uzyskany przez badanego plasuje się na tle wyników innych osób. Narzędzia testowe umożliwiające pełną ocenę ilościową i jakościową to natomiast Skala Umiejętności Fonologicznych – Skala F E. Koźniewskiej i A. Matuszewskiego (2003)1, Test do badania słuchu fonemowego (2012) i opracowane na jego podstawie KOSF: Karty Oceny Słuchu Fonemowego (2016) – oba autorstwa J. Gruby, BTF: Bateria testów fonologicznych G. Krasowicz-Kupis i zespołu (2015).

Narzędzia standaryzowane różnią się ze względu na lepiej lub gorzej opracowane podstawy teoretyczne, w tym „poziom” normalizacji. Przykładowo KOSF uwzględnia wyłącznie roczne przedziały wiekowe, BTF jest zaś znormalizowane z uwzględnieniem wielu parametrów, takich jak wiek (przedziały półroczne), płeć, semestr badania i poziom edukacji. Mamy tu również przedziały i półprzedziały ufności, czyli procent, z jakim możemy zaufać otrzymanym wynikom, a także granice, w jakich ten wynik może się mieścić w związku z możliwością błędu pomiaru.

Omawiając narzędzia znormalizowane, należy poruszyć kwestię „starzenia się” norm. Nie chodzi tu tylko o upływ czasu, lecz również o możliwe zmiany w zakresie obniżenia/podwyższenia progu szkolnego i reformy w podstawie programowej, co może wymagać uaktualnienia norm, jak wskazuje się na to w stosunku do Skali F (por. Krasowicz-Kupis i in. 2015: 81–83). Minusem innych znormalizowanych testów może być z kolei ograniczony (lokalny) charakter norm i (lub) ich nieaktualność – por. Zetotest mierzący słuchową pamięć fonologiczną u dzieci G. Krasowicz-Kupis (1997)2. Jak podkreśla się w literaturze, ponieważ w Polsce nie ma systemu certyfikacji, oceniania testów czy praktyki niezależnych recenzji, a także dlatego, że choć dla diagnozy logopedycznej wypracowano standardy postępowania diagnostycznego w odniesieniu do poszczególnych zaburzeń, to nie ma kanonów o charakterze ogólnym odpowiadających tym wypracowanym w psychologii, diagnosta musi samodzielnie oceniać przydatność narzędzia do danego zastosowania, co wiąże się z koniecznością analizowania aktualnych informacji dotyczących wszystkich narzędzi, które potencjalnie może zastosować (Krasowicz-Kupis, Wiejak 2017: 671–672, 686).

Dzięki wykorzystaniu testów opartych na solidnych podstawach naukowych uzyskuje się gwarancję wiarygodności otrzymanych wyników, przy dostosowaniu się do procedury prowadzenia badania. I choć wystandaryzowane techniki diagnostyczne nie mogą być jedyne w rozpoznawaniu całokształtu zjawisk składających się na funkcjonowanie językowe, to obiektywizują one ocenę poziomu rozwoju danej sprawności na tle grupy rówieśniczej, gdyż umożliwiają porównanie uzyskanego wyniku ze średnimi wynikami grupy odniesienia (normy). Zdarza się jednak, że badany uzyskuje w teście prawidłowy wynik ogólny, ale rodzaj popełnionych błędów, np. przy badaniu słuchu fonemowego, ściśle korespondujący z występującymi w mowie przetrwałymi substytucjami, wskazuje na zaburzenia natury fonologicznej, a nie artykulacyjnej czy nie tylko artykulacyjnej. Wskazane ilustruje, że analiza uzyskanych wyników nie może opierać się wyłącznie na procedurze ilościowej, tj. odniesieniu rezultatu punktowego dziecka do tabeli norm dla danego wieku. Ocena jakościowa może bowiem zweryfikować uzyskany wynik ogólny.

Źródło: opracowanie własne na podstawie analizy narzędzi diagnostycznych, informacji udostępnionych na stronach internetowych wydawnictw oraz informacji z Krasowicz-Kupis i in. (2015).

Zakres badania

Narzędzia różni także zakres badania. Jedne mają charakter wycinkowy, odnoszą się jedynie do wybranej funkcji, np. słuchu fonemowego (KOSF). Inne dotyczą większej liczby funkcji, np. Nieznany język M. Bogdanowicz (2015) (porównywanie i analiza paronimów, analiza i synteza sylabowa/fonemowa, pamięć fonologiczna) czy BTF (słuch fonemowy, aliteracje, rymy, analiza, synteza, usuwanie sylab/głosek). Badania mogą dotyczyć liter, sylab, wyrazów izolowanych lub wyrazów w zdaniach oraz całych zdań, a także zadań niewerbalnych (bezsłownych). Baterię znormalizowanych testów oceniających szeroki zakres funkcji słuchowych i słuchowo-językowych zawiera Platforma Neuroflow ATS APD-Medical. W jej skład wchodzą m.in. testy oceniające podzielność uwagi słuchowej, dominację półkulową dla rozumienia mowy, umiejętność różnicowania wysokości dźwięków, krótkotrwałą pamięć słuchową, selektywność uwagi słuchowej oraz jej  podzielność (por. tabela).

Testy oceniające m.in. funkcje słuchowe w zakresie percepcji mowy zawiera również oprogramowanie Platforma Badań Zmysłów. W świetle najnowszych wytycznych zestaw testów używany do diagnostyki zaburzeń przetwarzania słuchowego powinien zawierać zarówno testy werbalne, jak i testy niewerbalne (Majak, Senderski i in. 2023).

Narzędzia różnią się od siebie jakością bodźców. Zadania werbalne mogą opierać się na słowach znaczących i (lub) pseudosłowach. Do oceny analizy i syntezy fonemowej wyrazy znaczące są używane np. w próbie I. Styczek, BTF korzysta ze słów i pseudosłów, wyłącznie logatomy zawiera Nieznany język. Z kolei przy ocenie słuchu fonemowego słowa stosują np. KOSF, próby B. Rocławskiego czy I. Styczek, a pseudosłowa – Nieznany język czy BTF. Wykorzystanie logatomów przez jednych bywa krytykowane, inni traktują je jako nieodzowne podczas badania, zwłaszcza słuchu fonemowego. Pierwsi wskazują, że inne procesy recepcji mowy zachodzą w wypadku wyrazów znanych badanemu, inne w wypadku logatomów, a także wyrazów spoza czynnego i biernego leksykonu, gdyż te ostatnie nie mogą być porównywane z żadnym istniejącym wewnętrznie wzorcem i przetwarzane są wyłącznie na poziomie fonologicznym, a to wiąże się z większym obciążeniem pamięci badanego (Kądzielawa 1983: 45). Podkreśla się, że logatomy są szczególnie trudne do wykonywania na nich operacji metajęzykowych, przy czym poprawnego rozczłonkowania mowy dokonuje się tylko wówczas, gdy jest ona zrozumiała dla badanego (Czekman, Smułkowa 1988: 20 [za: Milewski 2021: 6). Drudzy uważają, że zastosowanie pseudosłów jest bardzo korzystne w diagnozie i zwiększa jej trafność, właśnie ze względu na to, że minimalizuje wpływ skojarzeń związanych ze znaczeniem, oceniając w ten sposób funkcje stricte fonologiczne. Użycie słów znaczących może uruchamiać mechanizm kompensacyjny i utrudnić właściwą diagnozę przetwarzania fonologicznego, gdy odnosi się do reprezentacji leksykalnych czy semantycznych dziecka. Ponadto w zadaniach dotyczących analizy fonemowej u dzieci piszących wyrazy znaczące prowokują literowanie (BTF 2015: 13). 

Odróżnienie/utożsamienie logatomów

Słuchowe odróżnienie/utożsamienie logatomów polega na dyskryminacji opozycji fonologicznych, a wskazanie odpowiedniej ilustracji w wypadku badania opartego na wyrazach znaczących wymaga ponadto uwagi wzrokowej, a przede wszystkim sprawności semantycznej (identyfikacji znaczeń na ilustracjach). W konsekwencji próby logatomowe badają wyłącznie dyskryminację ciągów akustycznych będących podstawą różnicowania obrazów akustycznych. Próby wyrazowe ilustrowane badają dyskryminację obrazów akustycznych wraz z identyfikacją pojęć. Semantyzacja (powiązanie obrazu akustycznego z pojęciem) to odrębny od słuchu fonemowego element składający się na funkcje słuchowe w zakresie percepcji mowy (por. Kurkowski 2013: 25). W konsekwencji narzędzia mogą w swojej nazwie odwoływać się do badania tej samej sprawności – słuchu fonemowego, lecz de facto badać częściowo inne umiejętności.

Diagnosta powinien mieć świadomość, jakie funkcje ocenia przy użyciu określonego narzędzia. W diagnozie logopedycznej zasadne wydaje się badanie zarówno za pomocą słów znaczących, jak i pseudosłów, gdyż umożliwia to bardziej dogłębne poznanie problemu, szczególnie poziomu, na jakim on zachodzi (dyskryminacja versus identyfikacja czy zarówno jedno, jak i drugie). Zdarza się bowiem, że badany osiąga prawidłowy wynik w badaniu na logatomach, a niski w badaniu na wyrazach prawdziwych, co wskazuje na problemy związane głównie z semantyzacją. Można bowiem różnicować brzmienia, ale mylić znaczenia. Jeśli zaś wynik w zakresie pseudosłów jest gorszy, a słów lepszy, sugeruje to, że źródło problemu jest stricte fonologiczne, gdyż dodanie wsparcia semantycznego w wyrazach znaczących poprawia wynik. Logatomy użyte w badaniach powinny być zbudowane nie tylko zgodnie z systemem fonologicznym języka, lecz również z uwzględnieniem kryteriów fonostatyczno-fonotaktycznych. Nie mogą więc pojawiać się w nich połączenia głosek, w tym grupy spółgłosek, które nie występują w danym języku lub ich frekwencja jest znikoma (Milewski 2021). Jednocześnie pseudosłowa powinny być tak zbudowane, by ich struktura nie powodowała błędów wynikających ze zbyt bliskich skojarzeń brzmieniowych ze znanymi słowami. W wypadku narzędzi wykorzystujących słowa znaczące i ilustracje problem może stanowić ich szata graficzna, mało estetyczna i (lub) – również ze względu na upływ czasu – mało czytelna dla badanego.

Narzędzia różnią się także liczbą ocenianych bodźców. Skala F bada umiejętność analizy słuchowej wyrazów na podstawie 10, a BTF – 15 zadań. Jeśli chodzi o słuch fonemowy, różnice w liczbie użytych bodźców są jeszcze większe. KOSF składa się z 16, próby I. Styczek – z 65, a propozycja B. Rocławskiego – z 93 zestawień opozycyjnych. Wielkość próby może przy tym wpłynąć na uzyskany wynik. A. Janulewska (2017) oceniała funkcjonowanie słuchu fonemowego trzylatków za pomocą dwóch prób badawczych: KOSF i kwestionariusza I. Styczek. Aż w 11 na 20 przypadków okazało się, że KOSF nie wykazał ani jednego błędu, podczas gdy wyniki badań drugim narzędziem pokazały nieprawidłowości. Posłużenie się większą próbą z całą pewnością może pogłębić diagnozę. Jeśli np. KOSF wskazuje, że dziecko nie odróżnia opozycji samogłoskowej ustna/nosowa, to próba B. Rocławskiego może pokazać, że nie odróżnia ono ponadto innych opozycji wokalicznych. To pierwsze narzędzie ilustruje opozycje samogłoskowe jednym przykładem, to drugie – 19 przykładami, przy uwzględnieniu 10 ich rodzajów.

Kolejna różnica dotyczy wieku osoby badanej, dla jakiego narzędzie jest przeznczone. Odbiorcami mogą być ogólnie wskazane dzieci (np. próba I. Styczek), dzieci i dorośli (np. propozycja B. Racławskiego) lub dzieci w ściśle określonym wieku, np. od 3;0 do 7;6 r.ż. (KOSF), dzieci ze wskazaniem na etap edukacji (np. Nieznany język) czy dzieci i młodzież w wieku 6–14 lat (Logopedyczny Test Przesiewowy S. Grabiasa i współautorów (2002)).

Literatura:

• Czekman W., Smułkowa E. (1988), Fonetyka i fonologia języka białoruskiego z elementami fonetyki i fonologii ogólnej, Warszawa.
• Janulewska A. (2017), Ocena słuchu fonematycznego dzieci trzyletnich przy wykorzystaniu dwóch prób badawczych [niepublikowana praca dyplomowa napisana pod kierunkiem dr hab. A. Lorenc, prof. UW. Materiały Instytutu Polonistyki Stosowanej UW].
• Kądzielawa D. (1983), Czynność rozumienia mowy: analiza neuropsychologiczna, Warszawa.
• Krasowicz-Kupis G. (1997), Podręcznik do Zetotestu, Lublin.
• Krasowicz-Kupis G., Wiejak K., Gruszczyńska K. (2015), Katalog metod diagnozy rozwoju poznawczego dziecka na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Warszawa.
• Krasowicz-Kupis G., Wiejak K. (2017), Psychometryczne podstawy diagnozy trudności w czytaniu i pisaniu, czyli dlaczego potrzebujemy testów? [w:] Zaburzenia komunikacji pisemnej, red. A. Domagała, U. Mirecka,
• Gdańsk, s. 671–689.
• Kurkowski Z. (2013), Audiogenne uwarunkowania zaburzeń komunikacji językowej, Lublin.
• Majak J., Senderski A., Wiskirska-Woźnica B., Śliwińska-Kowalska M. (2023), Diagnostyka i postępowanie w zaburzeniach przetwarzania słuchowego u dzieci, „Polski Przegląd Otorynolaryngologiczny”, 12, s. 9–19.
• Milewski S. (2021), Recenzja rozprawy doktorskiej mgr A. Kruczyńskiej-Werner „Percepcja słuchowa dzieci w wieku szkolnym z Alkoholowym Zespołem Płodowym FAS”, Lublin, https://bip.uken.krakow.pl/wp-content/uploads/sites/11/2023/10/prof-Stanis%C5%82aw-Milewski-recenzja-rozprawy-Anny-Krzy%C5%BCak.pdf  [dostęp: 10.06.2024 r.].
• G. Krasowicz-Kupis, K. Wiejak, M. Bogdanowicz 2015  Bateria Testów Fonologicznych, Warszawa
• Bogdanowicz M, Nieznany język (2015), Lublin

Przypisy:

1. Metoda jest adaptacją testu B. Zakrzewskiej, Próby percepcji słuchowej wyrazów, stworzonego w 1996 r.
2. Test obecnie niedostępny w sprzedaży. Jego nowsza i zmieniona wersja została włączona do Baterii Dysleksja III i Dysleksja V (Krasowicz-Kupis, Wiejak, Gruszczyńska 2015: 87).