Dołącz do czytelników
Brak wyników

METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

14 lipca 2021

NR 44 (Lipiec 2021)

Mówić czy migać?

Dwujęzyczność jest zjawiskiem bardzo różnorodnym i może dotyczyć dowolnych dwóch języków, ale także dwóch modalności, czyli sposobu przekazywania i odbierania informacji w obydwu językach: audytywno-werbalnej i wizualno-przestrzennej

Modalność audytywno-werbalna dotyczy języków fonicznych, które wykorzystują słuch do odbierania informacji nadawanej za pomocą głosu. Modalność wizualno-przestrzenna obejmuje języki migowe, w których komunikaty są przekazywane w przestrzeni przy użyciu rąk oraz całego ciała, a odbiera się je za pomocą wzroku. Kryterium modalności pozwala na wyróżnienie dwujęzyczności jedno- i dwumodalnej, co przedstawia rys. 1 (Kotowicz 2018).
 

POLECAMY

Rys. 1. Podział dwujęzyczności ze względu na modalność. Oprac. na podst.: Pearson 2013 za: Kotowicz J., Dwujęzyczność migowo-pisana dzieci głuchych, Kraków 2018


Dwujęzyczność jednomodalna obejmuje dwa języki o tej samej modalności. Mogą to być dwa języki foniczne, np. polski i angielski. Rzadziej spotykana jest dwujęzyczność jednomodalna dotycząca dwóch języków migowych, np. PJM-u i ASL-u. W dwujęzyczności dwumodalnej (ang. bimodal bilingualism) wykorzystywane są dwa języki o różnych modalnościach, czyli jeden język foniczny i jeden język migowy, np. język polski oraz PJM (Emmorey, Borinstein, Thompson 2005; Emmorey i in. 2008; Lillo-Martin i in. 2010). W przypadku dwujęzyczności dzieci głuchych można prowadzić analizy dwujęzyczności osób dwumodalnie dwujęzycznych:

  • osoby słyszące mające rodziców G/głuchych (ang. Child of Deaf Adult), CODA, które od dzieciństwa mają kontakt z językiem zarówno migowym, jak i fonicznym (Bishop, Hicks 2005), 
  • osoby G/głuche, których komunikacja opiera się na języku fonicznym, w mniejszym natomiast stopniu na języku migowym; posługują się zarówno językiem migowym, jak i fonicznym lub jego formą pisaną (Grosjean 2010, s. 134). 

Analizy mogą dotyczyć również osób dwujęzycznych jednomodalnie – G/głuchych, komunikujących się tylko na płaszczyźnie jednej modalności, w języku migowym oraz fonicznym (pisanym) za pośrednictwem wzroku (czytających mowę z ruchu warg). Dwujęzyczność osób G/głuchych, podobnie jak słyszących, jest bardzo zróżnicowana. Może występować w formie zarówno dwumodalnej, tzn. migowo-pisanej (ang. sign-print bilingualism) i migowo-mówionej (ang. sign-spoken bilingualism), jak i jednomodalnej.
Rozwój językowy jest związany z czynnikami kulturowo-środowiskowymi (Wygotski 1971), zatem dwujęzyczność dzieci głuchych zależy od sposobu akwizycji (uczenia się) języka migowego i języka fonicznego, w tym pisma.
 

Rys. 2. Podział dwujęzyczności ze względu na modalność (Kotowicz 2018)


Prawo dziecka głuchego do wychowania dwujęzycznego

Od czasu „rewolucji Gallaudeta” sytuacja dzieci i młodzieży z uszkodzeniami słuchu na świecie zmieniła się diametralnie. Rozwój technologii spowodował dostępność nowoczesnych aparatów słuchowych i implantów ślimakowych. Kolejne pokolenia młodych ludzi z uszkodzeniami słuchu, ponieważ mają taką możliwość, chętnie mówią, a nawet słuchają muzyki. Współcześnie dąży się także do tworzenia przestrzeni dostępnych dla osób z uszkodzeniami słuchu, wyposażonych w aparaturę ułatwiającą słyszenie oraz do organizowania wspólnot społecznych przyjaznych dla nich i otwartych na ich specjalne potrzeby komunikacyjne i kształtuje kompetencje osób komunikujących się z nimi. W Polsce mamy w tej dziedzinie wiele doświadczeń (zob. K. Krakowiak, Pedagogiczno-logopedyczna analiza projektu pt. „Model edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych”, „Szkoła Specjalna” 2016, nr 1, s. 26–40).
Pojęcie edukacji dwujęzycznej osób G/głuchych oznacza nauczanie posługiwania się dwoma lub więcej językami, z których przynajmniej jeden to język migowy. W Polsce dwujęzyczna edukacja z językiem migowym polega na wykorzystaniu polskiego języka migowego i powszechnie używanego języka polskiego. Problematyka dwujęzyczności z językiem migowym ma swoje źródła w lingwistycznym oraz kulturowym sposobie postrzegania głuchoty i w społecznym modelu niepełnosprawności. Model edukacji dwujęzycznej z językiem migowym został oparty na zasadzie wyrównywania szans edukacyjnych bez względu na język, pochodzenie etniczne, rasę, płeć oraz niepełnosprawność. Wprowadzanie edukacji dwujęzycznej dla osób głuchych w europejskich systemach oświatowych jest uzależnione od wielu czynników, takich jak: system zarządzania oświatą, sposób organizacji kształcenia osób niepełnosprawnych (szkoły specjalne czy integracyjne), uwarunkowania historyczne, społeczne, budżetowe itp., dlatego trudno wskazać jednolity model kształcenia osób z wadami słuchu w krajach europejskich. 
W Polsce przepisy prawa oświatowego umożliwiają naukę języka migowego w trakcie wychowania przedszkolnego i kształcenia w szkole, jednakże w opinii Ministerstwa Edukacji Narodowej wprowadzanie ujednoliconego programu edukacji dwujęzycznej dla wszystkich dzieci z uszkodzeniami słuchu jest nieuzasadnione ze względów pedagogicznych i logopedycznych.
Dwujęzyczne wychowanie dziecka niezależnie od stopnia ubytku słuchu jest ważne ze względu na jego pełny rozwój możliwości poznawczych, językowych i społecznych. Od najwcześniejszego dzieciństwa musi ono sprostać skomplikowanym zadaniom komunikacyjnym i językowym, niezależnie od stopnia ubytku słuchu, polegających na próbach porozumiewania się z otaczającym go światem (rodzice, rodzeństwo, rówieśnicy, nauczyciele, inne osoby dorosłe itd.).
Komunikacja codzienna powinna charakteryzować się optymalnym przepływem informacji, w języku odpowiednim dla rozmówcy, dostosowanym do sytuacji społecznej. Może to być język migowy, język mówiony (werbalny lub pisany) lub oba języki na przemian. Z tego powodu wychowanie i edukacja dwujęzyczna dzieci z ubytkiem słuchu wydaje się najlepszym rozwiązaniem. Innym zadaniem dziecka jest przystosowanie się do funkcjonowania w światach obu społeczności (słyszanej i niesłyszącej). Dzięki dwujęzyczności dziecko niesłyszące powinno stopniowo stać się członkiem świata ludzi zarówno słyszących, jak i niesłyszących. Powinno, przynajmniej częściowo, utożsamiać się ze światem słyszących, który często jest światem jego rodziców i członków rodziny (90% dzieci głuchych ma słyszących rodziców) i z jego drugim światem, światem ludzi niesłyszących. Komunikacja w dwóch językach ma zapewnić mu umiejętność funkcjonowania w obu tych światach i identyfikować się z każdym z nich, na ile to tylko możliwe.
Każde dziecko rozwija zdolności poznawcze poprzez struktury językowe (Grabias 2002). Stopień opanowania języka wpływa na możliwość poznawania i rozumienia świata. Dziecko zdobywa wiedzę o świecie głównie poprzez język. W trakcie rozmów z rodzicami, członkami rodziny, z innymi dziećmi i osobami dorosłymi, zachodzi przetwarzanie i wymiana informacji o świecie. Właśnie ta wiedza stanowi później podstawę dla zajęć szkolnych i ułatwia rozumienie językowe; bez oparcia w tej wiedzy prawdziwe rozumienie językowe nie istnieje. Dziecko uczy się sposobów rozumowania, myślenia abstrakcyjnego, zapamiętywania itd., kształtując swoją osobowość. Całkowity brak umiejętności językowych, przyswojenie sobie języka nienaturalnego lub używanie języka słabo odbieranego lub słabo znanego może w znacznej mierze negatywnie zaważyć na rozwoju poznawczym dziecka. Wychowanie dwujęzyczne dziecka głuchego sprowadza się nie tylko do stwarzania mu optymalnych warunków wczesnego przyswajania Polskiego Języka Migowego (PJM) jako pierwszego języka (L1) oraz języka polskiego w formie pisanej jako drugiego (L2), ale także do możliwego wydobycia jego potencjału w posługiwaniu się językiem w formie mówionej. Dzieci słyszące nabywają mowę w sposób naturalny poprzez naśladowanie rodziców (język mówiony), a następnie tę wiedzę wykorzystują do nauki czytania i pisania. Oznacza to, że proces ten odbywa się w warunkach jednojęzyczności. Nieco inaczej przedstawia się sytuacja dziecka głuchego z perspektywy modelu dwujęzycznego. W tym wypadku podstawę do nauki czytania i pisania w języku stanowi język migowy, czyli PJM. Dziecko głuche jest nastawione na wizualny odbiór świata, na przetwarzanie informacji językowych głównie na gruncie modalności wzrokowej, a nie słuchowej. Niektórzy specjaliści nadal niechętnie patrzą na wychowanie dwujęzyczne dzieci głuchych: według nich, program nauczania dwujęzycznego „minimalizuje” szanse dziecka głuchego w zakresie rozwijania mowy głośnej, koncentrując się bardziej na kształtowaniu kompetencji w PJM i języku polskim w formie pisanej.
Warunki do nauki języka polskiego w formie mówionej powinny być stwarzane, teoretycznie rzecz biorąc, nie w procesie dydaktycznym, w którym, wykorzystując znajomość Polskiego Języka Migowego (PJM), dziecko głuche uczy się czytania i pisania drogą wzrokową, w ramach indywidualnych zajęć logopedycznych. W tym wypadku, obok zdolności językowych w sferze PJM i języka polskiego w formie pisanej, można kształtować u dziecka głuchego – w miarę jego możliwości – umiejętność posługiwania się mową głośną w celu rozwijania podstaw kompetencji komunikacyjnej niezbędnej do nawiązywania kontaktów z ludźmi nie tylko głuchymi, ale także słyszącymi. (Tomaszewski).
Znajomość języka migowego może ułatwić opanowanie mowy głośnej. Potwierdzają to badania wykazujące, że zarówno dzieci głuche rodziców głuchych, które od urodzenia mają kontakt z Amerykańskim Językiem Migowym (ASL), jak i dzieci głuche rodziców słyszących, znające od wczesnego dzieciństwa podstawy ASL, dysponują większymi możliwościami nabywania umiejętności użycia mowy głośnej w porównaniu z dziećmi głuchymi rodziców słyszących, które podstaw ASL nie poznały (Geers, Schick, 1988; Marschark i in. 2002 za: Tomaszewski).
W badaniach można zauważyć pozytywne korelacje pomiędzy kompetencją w języku migowym a umiejętnością czytania i pisania (Strong, Prinz 1997, 2000; Hoffmeister 2000). Znajomość języka pisanego jako warunkuje osiągnięcie kompetencji w posługiwaniu się językiem mówionym. Dziecko głuche, zaczynając naukę czytania, rozwija umiejętności tworzenia związków pomiędzy słowem drukowanym a jego odpowiednikiem w postaci dźwiękowej. Badacze tacy jak Graney i Kuntze uważają, że zanim dziecko głuche nauczy się mowy głośnej, musi najpierw opanować podstawy umiejętności czytania i pisania z uwagi na jego ograniczone możliwości percepcji słuchowej (Graney 1998; Kuntze 1998). Proces ten zachodzi w odwrotnym kierunku niż w przypadku dziecka słyszącego, które świadomie opanowuje umiejętność czytania i pisania, bazując na swojej kompetencji w języku mówionym: kształtuje umiejętności tworzenia związków pomiędzy słowem mówionym, którego wzór znajduje się w jego umyśle, a odpowiednikiem tego słowa w formie druku. Inaczej dziecko głuche, ucząc się języka pisanego, może rozwijać umiejętność przeprowadzenia analizy i syntezy dźwiękowej struktury słowa złożonego z fonemów i sylab, a tym samym sprawności w swobodnym tworzeniu wypowiedzi słownych na poziomie składniowym.

Zajęcia logopedyczne z dzieckiem głuchym dwujęzycznym 

Każdy logopeda zajmujący się pracą nad mową głośną dwujęzycznych dzieci G/głuchych powinien nie tylko umiejętnie udzielać dziecku głuchemu pomocy w prawidłowym odbiorze wypowiedzi z ust przy tworzeniu związków pomiędzy słowami drukowanymi a mówionymi, ale także sprawnie posługiwać się Polskim Językiem Migowym oraz mieć pełną świadomość językową w PJM. Konieczne może okazać się przekazywanie praktycznej wiedzy o prawidłach użycia mowy głośnej dziecku głuchemu w PJM, aby mogło rozwijać kompetencję komunikacyjną, wykorzystując ją podczas rozmów z osobami słyszącymi, które nie znają języka migowego. Znajomość PJM przez logopedę może służyć zmniejszaniu trudności dziecka w wizualnym odbiorze informacji przekazywanej ustnie. Język polski jest jednym z najtrudniejszych języków. Dziecko głuche może mieć problemy np. z tym, że różnie się odczytuje widzialne układy głosek i niewidzialne, czyli te, których usta nasze nie przekazują, takie jak głoski [x], [k]. Dlatego dobrze jest wykorzystywać nie tylko umiejętności logopedyczne, ale także znajomość PJM do wykształcenia u dziecka głuchego umiejętności biernego i czynnego użycia mowy głośnej (odczytywania wypowiedzi z ust na zasadzie domysłu, tworzenia własnych wypowiedzi ustnych).
Z badań wynika, że dzieci głuche, którym zapewnia się nie tylko stały i wczesny kontakt z językiem migowym, ale także wsparcie emocjonalne ze strony rodziców czy pedagogów, osiągają wyższy poziom kompetencji językowej, komunikacyjnej i poznawczej niż te, które nie mają tego rodzaju wzmocnień (Calderon Grenberg 1997, Calderon 2000). Logopeda, który akceptuje głuchotę dziecka, respektuje jego potrzeby komunikacyjne, potrafi spojrzeć na problemy głuchoty z perspektywy wizualnej, a nie słuchowej. Dzięki temu ma duże szanse, aby maksymalnie i efektywnie „wydobywać” jego naturalne predyspozycje językowe.
Wskazane jest też udzielanie wsparcia emocjonalnego dziecku głuchemu, akcentowanie akceptacji głuchoty, zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, pomoc w kształtowaniu przez dziecko pozytywnego obrazu siebie samego, a tym samym wspieranie jego poczucia własnej wartości, wdrażanie do samodzielności w przezwyciężaniu trudności związanych z głuchotą i podejmowaniu prób komunikowania się z osobami słyszącymi.
Reasumując, przyczyny trudności, jakie sprawia migającemu dziecku głuchemu nabywanie mowy głośnej, nie tkwią w samym języku migowym, lecz w metodyce nauczania języka mówionego w obrębie wychowania dwujęzycznego, która ma określać, jakie strategie można stosować, aby ułatwić dziecku głuchemu opanowanie umiejętności posługiwania się mową głośną.

Terminy i skróty użyte w artykule

  • G/głuchy – 1) Głuchy to użytkownik naturalnego języka migowego, osoba niesłysząca, dla której język migowy jest pierwszym i/lub preferowanym językiem, osoba przynależąca do mniejszości kulturowo-językowej Głuchych; 2) głuchy to osoba z głębokim ubytkiem słuchu, uniemożliwiającym rozumienie mowy drogą słuchową nawet w aparatach.
  • Niesłyszący – osoba z uszkodzonym słuchem; dotyczy znacznych lub głębokich ubytków słuchu.
  • Język migowy – naturalny język wykorzystywany przez środowisko osób Głuchych. Jest on przekazywany z pokolenia na pokolenie i podlega modyfikacjom społeczno-historycznym. W językoznawstwie język migo...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy