Dołącz do czytelników
Brak wyników

METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

29 marca 2021

NR 42 (Marzec 2021)

Materiały i pomoce w terapii logopedycznej dziecka z wrodzoną niepełnosprawnością wzroku

82

W terapii dzieci niewidomych i słabowidzących specyfika ich dysfunkcji determinuje dobór i adaptację środków dydaktycznych. Logopeda powinien także uwzględnić osobiste zainteresowania, uzdolnienia, talenty i preferencje dziecka.

Wstęp

Wrodzona niepełnosprawność wzroku w znaczącym stopniu utrudnia realizację szeregu zadań rozwojowych, gdyż wzrok odgrywa kluczową rolę w tak istotnych sferach funkcjonowania jak pozyskiwanie informacji o przedmiotach, osobach i zjawiskach, komunikacja, orientacja w przestrzeni i poruszanie się, nabywanie umiejętności praktycznych. Niewidzenie implikuje konieczność tworzenia map poznawczych i struktur działania na podstawie danych pozawzrokowych, a wytworzenie właściwych mechanizmów kompensacyjnych wymaga odpowiedniego wsparcia ze strony otoczenia. Z kolei słabowzroczność wiąże się z ograniczeniem możliwości odbioru i prawidłowej interpretacji bodźców wizualnych, powodując trudności w kształtowaniu pojęć naturalnych, uczeniu się na drodze obserwacji i naśladownictwa oraz korzystaniu ze standardowych rozwiązań edukacyjnych (Belzyt 2014, Czerwińska 2017). Obie kategorie uszkodzenia wzroku oddziałują także silnie na sferę emocjonalno-społeczną, stanowiąc czynnik ryzyka marginalizacji, izolacji, problemów w wypełnianiu funkcji i odgrywaniu ról społecznych typowych dla wieku i płci.
Dysfunkcja wzroku determinuje szereg zmian w zakresie procesów poznawczych, a tym samym modyfikuje czynność uczenia się, nadając jej specyficzny charakter (Papuda-Dolińska 2017). Dzieci z tym typem niepełnosprawności należą więc do grupy podmiotów uczących się o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymagających profesjonalnego wsparcia na takich polach jak:

POLECAMY

  • obszar dydaktyczny – odpowiedni dobór lub modyfikacja metod nauczania, w tym zastosowanie specjalnych technik pracy oraz pomocy dydaktycznych uwzględniających możliwości percepcyjne użytkowników,
  • obszar techniczny – adaptacja otoczenia fizycznego, w tym stanowiska pracy oraz wykorzystanie odpowiednich urządzeń i pomocy techniczno-informatycznych,
  • obszar społeczno-emocjonalny – dbałość o komfort psychofizyczny, redukcja czynników stresogennych, działania sprzyjające integracji wewnątrzgrupowej (Czerwińska 2011, Olechowska 2016).

Wśród licznych oddziaływań pomocowych podejmowanych w celu zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci niewidomych i słabowidzących ważne miejsce zajmuje adaptacja materiałów stosowanych w procesie nauczania-uczenia się. Pedagog prowadzący zajęcia dydaktyczne i rewalidacyjne zobligowany jest do przystosowania pomocy i materiałów do indywidualnych możliwości percepcyjnych uczniów, gdyż brak lub niewłaściwa adaptacja stosowanych środków będzie obniżać efektywność działań i tempo pracy oraz wywoływać frustrację ucznia. Znajomość najważniejszych wytycznych dotyczących strategii opracowywania materiałów dydaktycznych przeznaczonych dla dzieci z dysfunkcją wzroku ma więc podstawowe znaczenie w planowaniu i realizacji różnego typu zajęć terapeutycznych, w tym w diagnozie i terapii logopedycznej.

Adaptacja materiałów dla dzieci słabowidzących

Tyfloadaptacja nie jest prostą czynnością technicznego przetworzenia pomocy dydaktycznej na format dostępny osobom z uszkodzonym wzrokiem. Termin ten odnosi się do złożonego procesu składającego się z fazy koncepcyjnej i wykonawczej, obejmujących szereg działań ukierunkowanych na dostosowanie całości lub elementów materiału dydaktycznego do możliwości percepcyjnych osób niewidomych i słabowidzących, z zachowaniem w możliwie najwyższym stopniu wierności oryginałowi (Czerwińska 2013). Etap koncepcyjny – w którym m.in. przeprowadzana jest analiza celu, charakteru, struktury, właściwości pomocy, zakresu rozwijanych kompetencji, ocena zdolności odbiorczych przyszłego użytkownika oraz identyfikacja dostępnych możliwości modyfikacji poszczególnych elementów materiału – jest niezwykle istotny, gdyż zapobiega nieprawidłowym zabiegom adaptacyjnym powodującym zmianę stopnia trudności zadania czy pominięcie wyjściowo zakładanych celów merytorycznych lub dydaktycznych. W tej fazie procesu adaptacji ważna jest znajomość wyników funkcjonalnej oceny widzenia dziecka, dla którego przeznaczona jest dana pomoc. Funkcjonalna diagnoza widzenia przeprowadzana przez rehabilitanta wzroku zawiera konkretne informacje określające, w jakim zakresie i w jakich warunkach dziecko słabowidzące posługuje się wzrokiem w procesie uczenia się, zabawie, orientacji przestrzennej i lokomocji, wykonywaniu czynności życia codziennego, a także jakich problemów doświadcza w recepcji i interpretacji bodźców wizualnych. Ocena tego rodzaju odnosi się bezpośrednio do sytuacji codziennego funkcjonowania słabowidzącego dziecka w rozmaitych okolicznościach, więc posiada wysoką użyteczność praktyczną. Na jej podstawie logopeda może trafnie zaaranżować otoczenie fizyczne w gabinecie, przygotować materiały pomocnicze oraz dobrać strategie terapeutyczne. Przykładowo zawarty w diagnozie opis możliwości i potrzeb wzrokowych danego dziecka pozwoli wstępnie ocenić, czy w terapii po dokonaniu określonych modyfikacji warunków zewnętrznych efektywne okaże się wykorzystywanie lustra, czy też osłabienie percepcji wzrokowej rzutujące negatywnie na obserwację, naśladownictwo i korzystanie ze wzrokowej informacji zwrotnej wyklucza stosowanie tej techniki na zajęciach.
Niewątpliwie dane zawarte w funkcjonalnej ocenie widzenia ułatwią dobór i (lub) adaptację pomocy i materiałów terapeutycznych. Populacja dzieci słabowidzących wykazuje wysoką heterogeniczność potrzeb, gdyż spostrzeganie wzrokowe zależne jest od szeregu czynników, w tym m.in. rodzaju schorzenia układu wzrokowego, stopnia zaawansowania choroby i skuteczności jej leczenia, parametrów ostrości wzroku i pola widzenia, doświadczeń rehabilitacyjnych i motywacji do wykorzystywania posiadanych możliwości wzrokowych, ogólnej kondycji fizycznej i psychicznej, warunków środowiskowych itp. To znaczne zróżnicowanie potrzeb typowe dla tej grupy dzieci implikuje konieczność indywidualnego przygotowywania materiałów; dostępne na rynku środki dydaktyczne rekomendowane dla dzieci słabowidzących, w tym materiały tekstowe i graficzne, stosunkowo rzadko mogą zostać zastosowane na zajęciach w wersji wyjściowej, zazwyczaj wymagają pewnych dodatkowych zabiegów adaptacyjnych w zakresie wybranych właściwości i (lub) sposobu wykorzystywania tak, aby uwzględnione zostały specjalne potrzeby konkretnego dziecka. Logopeda pracujący z dzieckiem słabowidzącym winien więc dysponować podstawową wiedzą na temat sposobów adaptacji materiałów edukacyjnych. Spersonalizowanie środków stosowanych na zajęciach logopedycznych wymaga zwrócenia uwagi na takie ich właściwości, które wpływają na stopień widoczności danej pomocy oraz łatwość w dokonywaniu interpretacji odbieranych informacji wzrokowych. Do właściwości tych należą przede wszystkim: wielkość i struktura, kolor, kontrast, odległość, miejsce i czas ekspozycji.
Modyfikacja wielkości materiałów przeznaczonych dla słabowidzących dzieci jest jednym z najczęściej podejmowanych działań adaptacyjnych, gdyż następstwem funkcjonalnym większości schorzeń i uszkodzeń układu wzrokowego jest obniżenie ostrości wzroku, przejawiające się zmniejszeniem zdolności spostrzegania drobnych elementów. Z uwagi na zależność – im większy obiekt, tym większy jego obraz na siatkówce oka – osoby słabowidzące lepiej percypują wzrokowo przedmioty duże niż małe. Zakres zastosowanego powiększenia powinien być adekwatny do indywidualnych potrzeb, gdyż nadmierna lub niewystarczająca zmiana wielkości będzie utrudniać korzystanie z określonej pomocy, a w skrajnych przypadkach może uniemożliwić wykonanie zadania, np. identyfikację i nazwanie obiektu na rysunku. Widoczność obiektu zwiększa się również dzięki usunięciu zbędnych szczegółów, użyciu kolorów o mocnym wysyceniu, zastosowaniu wysokiego kontrastu wewnętrznego w obrębie materiału lub kontrastu zewnętrznego zachodzącego między obiektem a jego tłem (Czerwińska 2013).
Do najważniejszych wskazań adaptacji książek, ilustracji, tekstów, napisów, etykiet, kart pracy, gier i innych graficznych pomocy stosowanych podczas zajęć logopedycznych należą: wielkość i krój pisma, rodzaj papieru i ilustracje.
Wielkość i krój pisma – wielkość druku zawsze powinna być dobrana indywidualnie do potrzeb i możliwości wzrokowych dziecka; w sytuacji, gdy logopeda nie dysponuje wiedzą na temat optymalnego powiększenia, może przygotować kilka wersji pomocy z różną wielkością czcionki, a następnie metodą prób i błędów wybrać z dzieckiem taki tekst, który nie będzie sprawiał uczniowi trudności. Rekomenduje się czcionki bezszeryfowe (tj. grubość linii tworzącej literę w każdym miejscu jest taka sama), np. Arial, Geometric, Futura. Należy unikać cieniowań i kursyw.
Papier – wskazane jest stosowanie materiału matowego, gdyż papier z połyskiem zwiększa ryzyko olśnień i dyskomfortu w pracy wzrokowej. Istotną kwestią jest kontrast, jaki tworzy papier jako tło z elementami na nim naniesionymi, np. drukiem; w celu uzyskania wysokiego kontrastu poleca się na ogół stosowanie papieru w kolorze bieli, écru, kości słoniowej.
Ilustracje – powinny być uproszczone do takiej ilości szczegółów, która niesie za sobą podstawowy komunikat merytoryczny (zasada: minimum szczegółów, maksimum treści). Należy usunąć z rysunków efekty akwarelowe, rozbarwienia tonalne, cieniowanie, elementy tekstu, bogate tło, a zadbać o zachowanie wyraźnych odległości i wysokiego kontrastu między poszczególnymi elementami na ilustracji. Rysunki nie mogą być oblewane przez tekst czy znajdować się na tekście. Ich rozmiar powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb wzrokowych danego użytkownika (Kończyk 2008, Czerwińska 2009).
Duży wpływ na możliwość prawidłowego odczytania informacji wzrokowej przez osobę słabowidzącą mają czynniki związane stricte ze sposobem pokazu i zastosowania pomocy dydaktycznej. Są to: oświetlenie pomocy i otoczenia, czas ekspozycji, odległość obserwacji, klimat emocjonalny zajęć i jego wpływ na poziom stresu u dziecka (Rzepka 2007). Następstwem wielu schorzeń i uszkodzeń układu wzrokowego jest zaburzona wrażliwość na światło, przyjmująca postać nadreaktywności w postaci światłowstrętu i skłonności do olśnień lub światłolubności oznaczającej zwiększenie zapotrzebowania na światło. Podczas zajęć logopedycznych niezbędne jest zatem dostosowanie oświetlenia (miejsca pracy i całego gabinetu) do indywidualnych potrzeb dziecka. Najczęściej rekomenduje się zastosowanie oświetlenia mieszanego (słoneczne, jarzeniowe, do pracy z bliska światło żarowe), lampki zaopatrzonej w ruchome ramię i możliwość regulacji natężenia oraz ogólnych osłon (żaluzje, rolety) regulujących dopływ światła do pomieszczenia. Z kolei czas obserwacji danej pomocy bywa na ogół u dzieci słabowidzących wydłużony, a odległość poznawania bezpośrednio jest związana z posiadanym zasięgiem widzenia. Logopeda powinien więc zapewnić uczniowi wystarczająco dużo czasu na pełne zapoznanie się z materiałem, zwłaszcza gdy ma on złożoną strukturę (np. kilkuelementowa historyjka obrazkowa), i dobranie optymalnej odległości obserwacji. Przyjmowana przez dziecko odległość między obiektem a głową z reguły jest mniejsza niż standardowo, więc należy stanowisko pracy zaaranżować tak, aby uczeń słabowidzący mógł patrzeć z bliska na obiekt, zachowując prawidłową postawę ciała (np. zastosowanie stolika z regulowanym blatem, podstawek czy pulpitów pod książki, ilustracje, karty pracy). Warto zachęcać ucznia do przybliżania zabawki, tekstu czy rysunku do oczu zamiast nachylania głowy i tułowia, które – poza negatywnymi skutkami zdrowotnymi – powoduje zwiększoną męczliwość i trudności z odpowiednim oświetleniem materiału. Ponadto konieczna jest stała dbałość o pozytywną atmosferę zajęć, sprzyjającą pełnemu komfortowi psychicznemu dziecka, gdyż, jak zauważa Henryk Rzepka (2007), pod wpływem stresu mogą nasilać się u osoby słabowidzącej pewne dolegliwości (np. oczopląs), a wykonywanie zadania z poczuciem presji obniżać jakość spostrzegania wzrokowego.
W trakcie zajęć logopedycznych terapeuta powinien uważnie obserwować działania dziecka słabowidzącego w celu dokonani ewaluacji procesu adaptacji pomocy dydaktycznych. Ocenę efektywności dokonanej modyfikacji materiałów ułatwiają także informacje zwrotne uzyskane od dziecka, jednak należy pamiętać, że w pewnych okolicznościach dzieci słabowidzące mogą podawać nieprawdziwe informacje na temat tego, co i w jaki sposób spostrzegają (Smith 2008). Pomocne mogą okazać się pytania typu: „Opisz, proszę, co widzisz na ilustracji?”, „Jaki jest ten przedmiot?”, ponieważ wypowiedź dziecka będzie odzwierciedlać, jak interpretuje ono odbierane dane wizualne. W przypadku pojawienia się pytań kontrolnych, np: „Czy widzisz dobrze?”, „Tu na obrazku jest gruszka, czy widzisz ją?”, „Czy to wyraźnie widać?”, dzieci – motywowane chęcią spełnienia domniemanych oczekiwań terapeuty – odpowiadają często twierdząco. Ponadto dziecko z wrodzoną słabowzrocznością nie dysponuje możliwością odniesienia swoich spostrzeżeń do pełnej normy wzrokowej i nie ocenia własnej recepcji bodźców wizualnych jako fragmentarycznej, niepełnej, zniekształconej.
Wysokie kompetencje w zakresie doboru, poprawnej adaptacji i zastosowania pomocy podczas zajęć terapeutycznych są szczególnie ważne dla logopedów pracujących z dziećmi słabowidzącymi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, gdyż najczęściej nie posiadają one jeszcze biegłości w posługiwaniu się pomocami rehabilitacyjnymi i informatycznymi, które ułatwiłyby korzystanie z materiałów w formatach standardowych. Jak podkreśla Antonina Adamowicz-Hummel (2008), pomoce optyczne stawiają przed użytkownikiem pewne wymagania, w tym konieczność opanowania określonych sprawności wzrokowych np. umiejętności przeszukiwania otoczenia, ustawiania ostrości, utrzymania ogniskowej. We wskazanych fazach życia dziecko najczęściej dopiero uczy się wykorzystywania tego typu pomocy ułatwiających widzenie, więc zapewnienie mu dostępu do w pełni zaadaptowanych materiałów logopedycznych w znaczącym stopniu będzie podnosić efektywność oddziaływań terapeutycznych i zwiększać motywację ucznia do aktywnego udziału w zajęciach.

Adaptacja materiałów dla dzieci niewidomych

Udostępnienie właściwie zaadaptowanych pomocy dydaktycznych i rewalidacyjnych nabiera niezwykłego znaczenia w pracy z dziećmi niewidomymi, u których niemożność wzrokowego pozyskiwania danych o fizycznym i społecznym otoczeniu utrudnia budowanie w umyśle reprezentatywnych modeli rzeczywistości (Miler-Zdanowska, Sawicka 2019). Bezwzrokowe poznawanie obiektów odbywa się w wolnym tempie, wymaga zaangażowania znacznych zasobów uwagi i pamięci, ma charakter fragmentaryczny i zazwyczaj powstałe na ich podstawie wyobrażenia są uboższe o pewne detale (Więckowska 2011). Braki danych sensorycznych, niezbyt precyzyjne doznania zmysłowe, niemożność ujęcia niektórych istotnych związków między elementami otoczenia mogą prowadzić do luk w wiedzy ogólnej i (lub) dysponowania nieprawdziwymi informacjami.    
Poprzez odpowiednio wykonane pomoce i materiały można skutecznie minimalizować te negatywne następstwa niewidzenia, gdyż jedną z głównych funkcji zaadaptowanych środków dydaktycznych jest uzupełnienie zasobów doświadczeń zmysłowych uczniów, zapewniające odpowiednią znajomość zjawisk materialno-przyrodniczych i społecznych, niezbędną do prawidłowego kształtowania pojęć. Dla budowania mechanizmów kompensujących istotne jest dostarczenie poprzez pomoce tyflodydaktyczne jak największej liczby tych danych sensorycznych, które nie są samorzutnie w pełni percypowane w sytuacji braku wzroku.
Kształtowanie pojęć naturalnych odbywa się poprzez doświadczenie zdobywane w bezpośrednim kontakcie z przedmiotami i obserwację zjawisk, czynności i procesów w różnych kontekstach, więc szczególnie rekomendowane jest stwarzanie sytuacji dydaktycznych, w których dziecko z wrodzonym niewidzeniem zyskuje możliwość obcowania z naturalnymi obiektami lub ich przestrzennymi reprezentacjami podlegającymi poznaniu dotykowemu. Joanna Witczak-Nowotna (2010) zaleca możliwie częste zastępowanie ilustracji realiami (m.in. żywe rośliny i zwierzęta, konkretne przedmioty, okazy spreparowane, modele, makiety), które dziecko może obserwować polisensorycznie. Na wartość poznawczą stosowania realiów w pracy z dziećmi niewidomymi zwracają uwagę także inni tyflopedagodzy (m.in. Walthes 2007, Więckowska 2011, Czerwińska 2017, Miler-Zdanowska, Sawicka 2019), rekomendując ich jak najczęstsze wykorzystywanie w rozmaitych kontekstach uczenia się. Należy podkreślić, że za niezbędne uważa się umożliwianie małemu dziecku dotykowego poznania przedmiotów, obiektów, osób w sytuacji, gdy w pierwszych latach życia spotyka się z nimi po raz pierwszy i uczy się je nazywać. Jak pisze Marzenna Zaorska (2016, s. 156), „pracując nad rozwojem języka u dzieci niewidomych w pierwszych latach ich życia, należy pamiętać, aby pojawiający...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy