Dołącz do czytelników
Brak wyników

Otwarty dostęp , METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

21 maja 2021

NR 43 (Maj 2021)

Usprawnianie komunikacji ucznia z zespołem Aspergera

67

Artykuł bazuje na doświadczeniach autorek w pracy logopedycznej z uczniami klas IV–VIII z zespołem Aspergera. Zawiera praktyczne propozycje rozwiązań i pomysły do wykorzystania w terapii dzieci z zaburzeniami komunikacji.

Istotne terminy

W przypadku uczniów z zespołem Aspergera (ZA) konieczne jest wypracowanie właściwych zachowań regulujących interakcje z otoczeniem. Wymaga to od logopedy umiejętności stosowania różnych sposobów na rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej.
Komunikacja interpersonalna to kontakt między nadawcą komunikatu i jego odbiorcą. Role tych osób zmieniają się w zależności od intencji. Celem jest wymiana informacji, poglądów, uczuć. W komunikacji waż-
ne są m.in.: naprzemienność, umiejętność dostosowania się do rozmówcy, kontakt wzrokowy czy sygnały pozawerbalne.
Kompetencja językowa to „nieuświadamiana wiedza na temat zasad budowania zdań gramatycznie poprawnych. O kompetencji językowej decydują: 
a) tkwiący w umyśle człowieka pełny zasób właściwych polszczyźnie fonemów, niezbędny do budowania zdań gramatycznie poprawnych zbiór morfemów leksykalnych i gramatycznych oraz b) znajomość reguł morfonologicznych, morfologicznych i składniowych, pozwalających z fonemów budować morfemy, z morfemów zdania”1. Kompetencja językowa „dotyczy rozumienia i produkowania słów oraz złożonych wypowiedzi, co wymaga znajomości reguł wiązania słów” (Kielar-Turska 2012, za: Emiluta-Rozya, Lipiec, Więcek-Poborczyk 2020).
Kompetencja komunikacyjna, według Stanisława Grabiasa, to znajomość zasad użycia języka w grupie społecznej. Wiedzę dotyczącą tych reguł zdobywa się w procesie socjalizacji. Grabias w publikacji Język w zachowaniach społecznych (2001) pisze o sprawności komunikacyjnej i analizuje 4 elementy, które wskazują na: możliwości nadawcy, społeczną rangę odbiorcy, sytuację językową i cel wypowiedzi. 

POLECAMY

  1. Językowa sprawność systemowa to znajomość systemu językowego i budowanie w tym systemie zdań gramatycznie poprawnych.
  2. Językowa sprawność społeczna „wymaga wiedzy na temat relacji społecznych zachodzących w danej wspólnocie komunikatywnej i podzielanego przez tę wspólnotę systemu wartości”2. W związku ze zmieniającymi się w toku życia rolami społecznymi kształtowanie się językowej sprawności społecznej jest dożywotnie.
  3. Językowa sprawność sytuacyjna to umiejętność użycia języka adekwatnie do sytuacji interakcyjnej.
  4. Z kolei „na językową sprawność pragmatyczną, za pomocą której nadawca realizuje intencje, składają się umiejętności językowego przekazywania emocji oraz językowego realizowania chceń, czyli sprawności w informowaniu, w ujawnianiu stosunku nadawcy do rzeczywistości i nakłanianiu do działania”3.

Czym jest zespół Aspergera?

Zespół Aspergera jest zaburzeniem rozwojowym ze spektrum autyzmu. Charakteryzuje się nieprawidłowościami w zakresie interakcji społecznych, komunikacji, wyobraźni oraz nadwrażliwością sensoryczną. Wśród naszych uczniów często występują także nieprawidłowości prozodyczne, np. nienaturalny tembr głosu czy modulacja, ekspresja nieadekwatna do sytuacji komunikacyjnej. 
Zespół Aspergera w klasyfikacji ICD-10 został zaliczony do całościowych zaburzeń rozwojowych. „Termin ten wskazuje, że dotyczą one wielu obszarów funkcjonowania dziecka i wpływają na jego rozwój jako całość”4. Natomiast w klasyfikacji DSM-5 połączono odrębne jednostki z grupy całościowych zaburzeń rozwojowych (w tym zespół Aspergera) w jedną – zaburzenie ze spektrum autyzmu.

Trudności językowe i komunikacyjne starszych dzieci z zespołem Aspergera

Danuta Emiluta-Rozya, Dorota Lipiec i Izabela Więcek-Poborczyk (za: Szafrańska, Klonowska-Senderska 2013) zwracają uwagę na fakt, że wszystkie osoby ze spektrum autyzmu wykazują trudności w temacie szeroko pojętej komunikacji. Mogą one dotyczyć mowy, sygnałów niewerbalnych, umiejętności nawiązywania kontaktów, wykorzystania wyobraźni i symboli. 
Danuta Emiluta-Rozya i Joanna Kwasiborska-Dudek wskazują, że „u dzieci z zespołem Aspergera rozwój kompetencji językowej rzeczywiście jest możliwy w prawidłowym czasie, jednak funkcja pragmatyczna języka jest i będzie zaburzona, więc nie można pomijać tej kwestii zarówno w diagnozie, jak i w terapii”5. 
Z doświadczeń pracy z uczniami z klas IV–VIII podjęłyśmy próbę przyporządkowania niektórych towarzyszących im trudności do czterech opisanych wcześniej grup:
W obrębie językowej sprawności systemowej m.in.:

  • błędy fleksyjne,
  • trudności z budowaniem zdań,
  • trudności z budowaniem dłuższych wypowiedzi,
  • trudności w rozumieniu i użyciu związków frazeologicznych.

W obrębie językowej sprawności społecznej m.in.:

  • trudności w inicjowaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych,
  • trudności w doborze środków językowych w zależności od roli społecznej nadawcy i rangi odbiorcy,
  • tendencja do przerywania rozmówcy,
  • ograniczone umiejętności odczytywania słownych lub pozasłownych sygnałów o chęci zakończenia rozmowy przez drugą osobę,
  • trudności w rozumieniu sarkazmu.

W obrębie językowej sprawności sytuacyjnej m.in.:

  • trudności w rozumieniu i interpretacji reguł i zasad regulujących sytuacje społeczne,
  • wypowiedzi zdominowane jednym tematem (rozbudowane słownictwo związane z wąskim obszarem zainteresowań),
  • trudności z udzielaniem odpowiedzi adekwatnych do postawionych pytań,
  • trudności w zadawaniu pytań i zdobywaniu informacji.

W obrębie językowej sprawności pragmatycznej m.in.:

  • trudności w wyrażaniu emocji i odczytywaniu ich u innych,
  • ograniczone umiejętności proszenia o pomoc,
  • ograniczone umiejętności wyrażania potrzeb,
  • trudności w komunikowaniu, że czegoś się nie wie lub nie rozumie.

Wybrane ćwiczenia usprawniające funkcje, bezpośrednio lub pośrednio związane z mową6

Nasze propozycje ćwiczeń przeznaczone są dla uczniów klas IV–VIII. W wielu z nich istnieje możliwość modyfikacji stopnia trudności. Zakładamy, że logopeda zna dziecko, z którym pracuje, jego możliwości, zainteresowania, poziom funkcjonowania językowego i poznawczego. Potrafi ocenić samopoczucie i kondycję dziecka w danym dniu i w myśl zasady indywidualizacji i stopniowania trudności wybierze odpowiednią wersję zadania dla swojego pacjenta. 
Doświadczenie pokazuje także, że pomocne i wspierające terapię uczniów z ZA są różnego rodzaju umowy, kontrakty zawierane z nimi. Sporządzamy je na piśmie, a dotyczyć mogą specyficznych trudności danego dziecka. Uczeń zobowiązuje się np. do nienadużywania określonego słownictwa, nieprzerywania rozmówcy, pytania, gdy czegoś nie wie lub nie rozumie. Umawiamy się z dzieckiem na konsekwencje wywiązywania się z umowy. 
Prezentowane ćwiczenia podzieliłyśmy na dwie formy pracy. Zwracamy jednak uwagę na możliwość wykorzystywania większości z nich zamiennie, tj. ćwiczeń indywidualnych w terapii grupowej, a grupowych na zajęciach indywidualnych. 

Propozycje usprawniania – terapia indywidualna

Rozwijanie fleksji

  1. Zdania wyrazowo-obrazkowe – uczeń czyta tekst, a w miejscu obrazka podaje właściwą formę wyrazu narzuconą przez zdanie. W razie trudności logopeda naprowadza dziecko na prawidłową odmianę poprzez zadawanie pytań wspomagających.
     
Sienkiewicz S., Sienniak A., Opóźniony rozwój mowy – jak stymulować mowę dziecka, „Strefa Logopedy” 2020, nr 10, s. 65

 

  1. Gdzie jest błąd? – logopeda wypowiada zdanie z błędem gramatycznym i poleca dziecku przekształcenie go tak, by było poprawne, np.:
    Co jadłeś dzisiaj na obiada?
    Zosia czytał książkę.
  2. Wyrazy z nawiasów – uczeń otrzymuje listę związków wyrazowych; jego zadaniem jest podanie właściwej formy rzeczowników zapisanych w nawiasach, np.: 
    czytać (książka) / włożyć do (szuflada) / głaskać (pies)
    W trudniejszej wersji do rzeczowników dodajemy określające je przymiotniki, np.: 
    czytać (gruba książka) / włożyć do (głęboka szuflada) / głaskać (kudłaty pies)
  3.  Przysłówkowe skojarzenia – uczeń ma za zadanie wymienić jak najwięcej przysłówków kojarzących mu się ze słowem podanym przez logopedę, np.: 
    kuchnia – pysznie / niezdrowo / słodko / słono
  4. Tropimy liczebniki – dziecko wymienia liczebniki kojarzące się z podanymi przez logopedę miejscami, np.: 
    dworzec – peron piąty / tor drugi / trzy kasy biletowe / dwa wagony
    W dalszym etapie uczeń buduje zdania ze związkami wyrazowymi zawierającymi liczebniki. W ten sposób ćwiczymy odmianę liczebników przez przypadki, np.:
    Pociąg stoi na piątym peronie.

Budowanie i rozwijanie zdań

  1. Układanie zdań z podanymi słowami – zadaniem ucznia jest zbudowanie zdania zawierającego podane przez logopedę słowo, np.: 
    pies / grać / zielony / siedem
    W wersji trudniejszej polecamy zbudowanie zdania z użyciem dwóch, trzech lub więcej wyrazów.
  2. Coraz dłuższe zdanie – logopeda podaje zdanie proste dwuwyrazowe. Następnie naprzemiennie z dzieckiem dodaje po jednym słowie lub wyrażeniu przyimkowym w dowolnym miejscu pierwotnego zdania. W każdym kolejnym kroku uczestnicy, dodając słowo, wypowiadają całe zdanie, np.:
    Pies siedzi.
    Mały pies siedzi.
    Mały pies siedzi na fotelu.
    Mały, czarny pies siedzi na fotelu.
    Mały, czarny pies siedzi na zielonym fotelu.
    Itd.
  3. Wszystko na tę samą głoskę – zabawa polega na zbudowaniu jak najdłuższego zdania z wyrazów rozpoczynających się tą samą głoską, np.:
    Mama małej Małgosi ma mądrego maltańczyka. 

Budowanie dłuższych wypowiedzi

  1. Opowieść z mojego imienia – uczeń układa historię, w której każde następne zdanie rozpoczyna się kolejną głoską w jego imieniu, np.:
    O – Ojciec Kuby jest malarzem.
    L – Lubi malować portrety najbliższych.
    A – Ale nie zawsze portretowani są zadowoleni.
  2. Kości opowieści – zadaniem ucznia jest zbudowanie spójnej, logicznej opowieści na podstawie wylosowanych obrazków.
  3. Co będzie dalej… – logopeda czyta lub opowiada fragment historii. Następnie poleca dziecku wymyślenie i opowiedzenie dalszego ciągu.

Kształtowanie umiejętności rozumienia i użycia związków frazeologicznych

  1. Jak narysujesz – tak zapamiętasz – zadaniem dziecka jest wykonanie dwóch ilustracji do podanego związku frazeologicznego. Pierwsza obrazuje dosłowne znaczenie związku, a druga – przenośne (czyli właściwe). Zadanie pomaga uczniowi uświadomić sobie stałość znaczenia pewnych połączeń wyrazowych, ukazując śmieszność dosłownego rozumienia idiomów.
     
Praca Przemysława B. – szóstoklasisty z diagnozą ZA

 

  1. Przekształć zdania – zadaniem ucznia jest przeredagowanie zdań tak, aby usunąć z nich związki frazeologiczne i zachować znaczenie, np.:
    Jaś na widok groźnego psa wziął nogi za pas / / zaczął uciekać.
    Ćwiczenie można prowadzić, odwracając działanie, tzn. uzupełnić zdanie pasującym związkiem frazeologicznym, np.: 
    To zadanie jest dla Jasia łatwe jak… (bułka z masłem).
    W sytuacji trudności podajemy dziecku trzy warianty odpowiedzi lub podpowiadamy pierwszy wyraz związku frazeologicznego.

Rozumienie i interpretacja zasad regulujących sytuacje społeczne

  1. Historyjki społeczne – wspólnie z uczniem czytamy opowiadanie dotyczące spraw życia codziennego, sytuacji bliskich dzieciom. Umożliwia to uczniowi identyfikowanie się z bohaterami i ich przeżyciami, kłopotami. Stanowi podstawę do rozmowy, przemyśleń, szukania alternatywnych i właściwych społecznie rozwiązań.
    Polecamy do wykorzystania serię książek autorstwa Magdaleny Gut-Orłowskiej o Tymonie i jego kłopotach, emocjach i rozumieniu innych. 
  2. Czy mogę tak powiedzieć? – logopeda przygotowuje zdania, np.; Masz ładną bluzkę. / Jesteś głupi i gruby. / Lubię cię. / Nie chcę z tobą rozmawiać. / Zamknij się głupku. Zadaniem dziecka jest ocena, czy dane zdanie jest miłe, złośliwe, niegrzeczne, czy neutralne. 
    Przy okazji tego zadania rozmawiamy o asertywności, komplementach, gafach. 

Kształtowanie umiejętności wyrażania próśb i potrzeb

  1. Prowokowanie do… – logopeda przy okazji różnych zadań aranżuje sytuacje, w których „zmusza” dziecko do wyrażania próśb i potrzeb, np.:
    •    Proponując grę planszową, nie daje kostki. 
    •    Polecając wycięcie i przyklejenie elementów, nie podaje nożyczek i kleju.
    •    Zwracając się do dziecka, używa słowa, którego ono nie zna, oczekując, że zapyta o jego znaczenie.
    W sytuacji braku reakcji logopeda zadaje pytania wspomagające, np.: Czy masz wszystko do wykonania tego zadania? Czy wiesz, co to znaczy?
  2. Pytam, proszę, domagam się… – logopeda przedstawia uczniowi sytuację, np. nastolatek ma uzyskać zgodę rodziców na wyjście na koncert (lub np. nastolatek chce uzyskać zgodę nauczyciela na poprawę oceny ze sprawdzianu). Logopeda wchodzi w rolę dorosłego, a uczeń wykonuje zadanie na określone sposoby: pyta, prosi, domaga się, błaga, negocjuje, nalega, grozi. 

Propozycje usprawniania – praca w parach lub w grupie

Inicjowanie i podtrzymywanie rozmowy, udzielanie odpowiedzi adekwatnych do postawionych pytań

  1. Znajdź kogoś, kto… – zadanie polega na zdobywaniu informacji dotyczących innych uczestników zabawy. Uczniowie otrzymują na kartkach listę poleceń typu: Znajdź osobę, która lubi chodzić po górach / ma psa / lubi czytać książki / nie lubi pizzy. W trakcie zadania uzupełnią ją uzyskanymi odpowiedziami. 
  2. Skrzynia wyzwań – prowadzący przygotowuje losy z wyzwaniami komunikacyjnymi typu: Powiedz koledze coś miłego / Zadaj komuś zagadkę / Pożycz od kogoś klej / Powiedz trzy zdania o sobie. Uczniowie losują z pojemnika karteczki z wyzwaniami i wykonują polecenia.
  3. Przedstawiam wam – uczniowie prowadzą rozmowy w parach. Ich zadaniem jest dowiedzenie się o sobie nawzajem jak najwięcej poprzez zadawanie pytań. Następnie wszyscy przedstawiają swoich partnerów grupie. 
    W zadaniu ważne jest zachowanie naprzemienności, umiejętne zadawanie pytań, a także słuchanie i selekcjonowanie informacji.

Kształtowanie umiejętności doboru środków językowych w zależności od roli społecznej nadawcy i rangi odbiorcy

  1. Dialog dwóch postaci – uczniowie losują role, w jakich wystąpią w rozmowie, np.: dyrektor szkoły / uczeń / sprzedawca / nauczyciel / prezes firmy. 
    Logopeda podaje im temat rozmowy, np.: ulubiona książka / plany na weekend, i kontroluje jej przebieg.
  2. Przywitaj się – prowadzący wciela się w różne role, np. rodzica / wujka / kolegi / księdza / profesora, a zadaniem uczniów jest powitanie go we właściwy sposób w zależności od funkcji, w której występuje. 

Kształtowanie umiejętności wyrażania emocji i odczytywania ich u innych

  1. Czytanie tekstu w określonym nastroju – uczeń losuje karteczkę z określoną emocją, np. smutek / radość / strach. Jego zadaniem jest przeczytanie przygotowanego przez logopedę tekstu, np. przepisu kulinarnego / instrukcji obsługi w wylosowanym nastroju. Pozostali uczestnicy zabawy odgadują emocję. 
    Tego typu ćwiczenia pozwalają również na zwrócenie uwagi uczniów na intonację, która może pełnić funkcję różnicującą intencje wypowiedzi. Pomagają kształtować prawidłową prozodię mowy.
  2. Kalambury – zadaniem dziecka jest zaprezentowanie grupie wylosowanej emocji. W zabawie można zastosować różne formy prezentacji (pokazywanie, rysowanie, omawianie). O wariancie decyduje logopeda w zależności od możliwości uczestników.
  3. Co myślą? Co mówią? – w zadaniu wykorzystuje się zdjęcia ludzi w określonych sytuacjach. Wspólnie z uczniami analizujemy fotografię i każdy prezentuje swoje pomysły, co myślą i mówią przedstawione na niej osoby. 

Gry planszowe

W naszej praktyce, zarówno w terapii indywidualnej, jak i grupowej, często stosujemy różnego rodzaju gry planszowe, także te wykonane wspólnie z uczniami. Dzieci, nawet starsze, lubią taką formę zabawy, a dla uczniów z ZA niewątpliwym atutem tego rozwiązania są konkretne zasady, instrukcje, których należy przestrzegać. Każde z proponowanych przez nas wyżej zadań może być elementem gry planszowej. Dodatkową atrakcją dla ucznia będzie możliwość umieszczenia na planszy autorskich pomysłów i symboli czytelnych tylko dla graczy.
 

Gra autorstwa Kazimierza W., lat 11


Podsumowanie

W pracy z dziećmi z zespołem Aspergera logopeda odgrywa ważną rolę m.in. jako „strażnik” reguł obowiązujących w komunikacji. Uczy naprzemienności w rozmowie, daje wyzwania komunikacyjne, wspiera w wyrażaniu emocji, prowokuje sytuacje, w których kształtuje akceptowalne społecznie reakcje werbalne i pozawerbalne. Wskazane byłoby, aby ćwiczone umiejętności udawało się przenosić na sytuacje pozagabinetowe, a inni specjaliści pracujący z dzieckiem otrzymywali wskazówki i informacje na temat naszych bieżących działań. Pracując w szkole podstawowej z oddziałami integracyjnymi, przekonałyśmy się o wartości współpracy z innymi specjalistami. Jej jakość ma duże znaczenie dla efektywności terapii. Wspólnie z psychologiem (Magdą Klimkiewicz), jedna z nas (S. Sienkiewicz) prowadziła zajęcia Treningu Umiejętności Społecznych i Komunikacji Językowej. W wielu orzeczeniach uczniów z ZA zalecana była terapia logopedyczna ukierunkowana na rozwój komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz TUS, dlatego powstał pomysł tego typu zajęć grupowych. Służyły one rozwojowi społecznemu, w którym kluczową rolę odgrywa przecież komunikacja.


Literatura:

  • Dawid D., Rozwijanie kreatywności uczniów dyslektycznych na lekcjach języka polskiego w klasach IV–VI szkoły podstawowej, Kraków 2004.
  • Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin 2001.
  • Grabias S., Perspektywy opisu zaburzeń mowy [w:] tenże (red.), Zaburzenia mowy. Mowa – Teoria – Praktyka, Lublin 2001.
  • Emiluta-Rozya D., Kwasiborska- Dudek J., Opóźniony rozwój mowy czy zaburzony rozwój komunikacji werbalnej i niewerbalnej u dzieci z ASD – diagnozowanie i formy zaburzeń komunikacji w ASD [w:] (red.), Diagnoza i terapia logopedyczna małego dziecka z zaburzeniem ze spektrum autyzmu (ASD), Gdańsk 2020.
  • Emiluta-Rozya D., Lipiec D., Więcek-Poborczyk I., Komunikacja niewerbalna i werbalna dzieci z ASD oraz dzieci rozwijających się prawidłowo – uściślenia terminologiczne [w:] Kwasiborska-Dudek J., Emiluta-Rozya D. (red.), Diagnoza i terapia logopedyczna małego dziecka z zaburzeniem ze spektrum autyzmu (ASD), Gdańsk 2020.
  • Emiluta-Rozya D., Lipiec D., Więcek-Poborczyk I., Zaburzenia komunikacji niewerbalnej i werbalnej u dzieci z ASD – porównanie z normatywnym rozwojem komunikacji społecznej [w:] Kwasiborska-Dudek J., Emiluta-Rozya D. (red.), Diagnoza i terapia logopedyczna małego dziecka z zaburzeniem ze spektrum autyzmu (ASD), Gdańsk 2020.
  • Konopacka E., Tarnicka J., Zespół Aspergera – moc różnorodności. Holistyczne podejście terapeutyczne, „Strefa Logopedy” 2020, nr 12.
  • Pisula E., Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk 2018.
  • Sienkiewicz S., Sienniak A., Opóźniony rozwój mowy – jak stymulować mowę dziecka, „Strefa Logopedy” 2020, nr 10.
  • Słodownik-Rycaj E., Gry i zabawy językowe. Jak pomagać dziecku w przyswajaniu języka, Warszawa 2001.
  • Święcicka J., Ja i grupa. Trening dla uczniów, Warszawa 2010.

Przypisy:

  1. Grabias S. Perspektywy opisu zaburzeń mowy [w:] Grabias S. (red.) Zaburzenia mowy. Mowa – Teoria – Praktyka, Lublin 2001, s. 37.
  2. Grabias S. Język w zachowaniach społecznych, Lublin 2001, s. 320.
  3. Grabias S. Język w zachowaniach społecznych, Lublin 2001, s. 322.
  4. Pisula E. Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk 2018, s. 16.
  5. Emiluta-Rozya D., Kwasiborska- Dudek J. Opóźniony rozwój mowy czy zaburzony rozwój komunikacji werbalnej i niewerbalnej u dzieci z ASD – diagnozowanie i formy zaburzeń komunikacji w ASD [w:] Kwasiborska- Dudek J., Emiluta-Rozya D. (red.), Diagnoza i terapia logopedyczna małego dziecka z zaburzeniem ze spektrum autyzmu (ASD), Gdańsk 2020, s. 94.
  6. W bibliografii podajemy pozycje, z których korzystałyśmy przy pisaniu tej części artykułu i które były inspiracją do niektórych ćwiczeń. 

Przypisy