Dołącz do czytelników
Brak wyników

Z praktyki logopedy , Otwarty dostęp

21 maja 2021

NR 43 (Maj 2021)

Specyfika diagnostyki dziewcząt ze spektrum autyzmu – opis przypadków

27

Choć charakterystyczne dla ASD deficyty ujawniają się zawsze w trzech konkretnych obszarach: komunikacji, kompetencjach społecznych oraz sztywnych, stereotypowych wzorcach zachowań i zainteresowań, jednak ich specyfika może się znacząco różnić w zależności od płci.

Epidemiologia

Zaburzenia ze spektrum autyzmu (ang. autism spectrum disorders, ASD) to grupa zaburzeń neurorozwojowych o niezwykle szerokim i różnorodnym obrazie klinicznym. Aktualnie są rozpoznawane na poziomie 1 dziecka na 68 (wg DSM-5), niezależnie od grupy kulturowej i społeczno-ekonomicznej, przy czym występują 3–4 razy częściej wśród chłopców. 
Do tej pory uważano, że diagnoza spektrum autyzmu u dziewcząt wiąże się ze słabszym funkcjonowaniem, współwystępowaniem niepełnosprawności intelektualnej i zaburzeń organicznych. Najnowsza wiedza medyczna pozwala wysnuwać przypuszczenia o niedoszacowaniu znaczącej grupy dziewcząt i kobiet wysokofunkcjonujących, ze względu na trudności diagnostyczne wynikające m.in. z odmienności prezentowanych przez nie objawów osiowych.
Przyczyn powyższych trudności aktualnie dopatruje się w kryteriach diagnostycznych, w teorii różnic płciowych w funkcjach neuroendokrynnych, teorii Simona Barona-Cohena oraz w różnicach społeczno-kulturowych między dziewczętami a chłopcami. 
Kryteria diagnostyczne oparte są głównie na objawach prezentowanych przez chłopców i mężczyzn. Badania nad autyzmem zapoczątkowali niezależnie od siebie w latach 40. ubiegłego wieku dwaj lekarze: Amerykanin Leo Kanner, który opisał grupę 11 dzieci z przewagą chłopców, mających znaczne trudności w zakresie komunikacji, relacji społecznych, żyjących „we własnym świecie” i sformułował pierwsze kryteria autyzmu, oraz Austriak Hans Asperger, skupiający się głównie na chłopcach lepiej funkcjonujących, u których w przyszłości zdiagnozowano by zespół Aspergera. Pomimo że obaj badacze zetknęli się z dziewczętami prezentującymi podobne trudności, nie poddali ich dogłębnej analizie, a dalsze badania nad autyzmem skupiały się głównie na grupach dzieci płci męskiej, uznając je za zaburzenie przede wszystkim dotykające chłopców. W takiej formie autyzm dziecięcy został włączony w 1952 r. do klasyfikacji medycznej Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM. 
Teoria różnic płciowych w funkcjach neuroendokrynnych mówi, że płeć żeńska zabezpiecza przed cechami autyzmu ze względu na wyższy poziom oksytocyny u kobiet – hormonu, który „zachęca do opieki i przynależności” (Solomon, Miller, Taylor, Hinshaw i Carter 2011).
Profesor Simon Baron-Cohen zauważył, że wysoki poziom testosteronu u płodu może powodować, iż chłopcy z autyzmem mają „skrajnie męskie mózgi”, charakteryzujące się fenotypami obejmującymi podwyższone „systematyzowanie” (skupienie się na nieożywionych systemach i szczegółach) w porównaniu z „empatią” (skupienie się relacjach interpersonalnych) (Solomon, Miller, Taylor, Hinshaw i Carter 2011).
Różnice społeczno-kulturowe dotyczą innych oczekiwań wobec dziewcząt i chłopców, szczególnie w zakresie zachowań i relacji społecznych. 
Analiza najczęstszych różnic w objawach prezentowanych przez dziewczęta w poszczególnych sferach spektrum autyzmu:

POLECAMY

  1. Kompetencje społeczne:
    •    większa motywacja do nawiązywania relacji społecznych, w tym relacji rówieśniczych, wpływająca na rozwój licznych metod „kamuflowania się” celem przynależności do konkretnej grupy osób,
    •    większa motywacja (gotowość) do sprostania oczekiwaniom innych,
    •    „gromadzenie” doświadczeń społecznych i ich kategoryzowanie.
  2. Komunikacja:
    •    częstsze spontaniczne używanie gestów,
    •    lepsze naśladowanie pozawerbalnych metod komunikacji innych, zwłaszcza znaczących osób (mimiki, gestów, postawy ciała, intonacji).
  3. Sztywne, stereotypowe wzorce aktywności i zainteresowań:
    •    znacznie rzadsze wąskie, sztywne zainteresowania; dużo częściej zainteresowania adekwatne do wieku i płci, np. związane ze zwierzętami, zabawkami, kosmetykami, literaturą, muzyką. 

Powyższe różnice zostały rozwinięte i odpowiednio zobrazowane w opisach dwóch przypadków klinicznych.

Przypadek 1

Dziewczyna 12-letnia, do tej pory niekonsultowana psychiatrycznie. Została zgłoszona do poradni zdrowia psychicznego ze względu na nasilające się trudności w nauce oraz w relacjach rówieśniczych. W chwili zgłoszenia była uczennicą 6 klasy szkoły podstawowej. 
Pacjentka od 2 klasy szkoły podstawowej pozostawała pod opieką rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej, gdzie zdiagnozowano specyficzne trudności szkolne o typie dysleksji. Ponadto badanie psychologiczne przy użyciu Skali Inteligencji Stanford-Binet 5 wykazało, że ogólny iloraz inteligencji dziewczynki plasuje się w normie dla wieku, jednak jego przebieg był nieharmonijny w poszczególnych podskalach. 
Ze względu na podejrzenie zaburzeń koncentracji uwagi w przebiegu zaburzenia aktywności i uwagi (ADHD) wykonano również test MOXO, który nie wykazał nieprawidłowości w zakresie badanych sympto-
mów ADHD (zaburzeń uwagi, czasu reakcji, impulsywności czy nadaktywności). 
Po zgłoszeniu do poradni zdrowia psychicznego początkowo odbyły się konsultacje z psychologiem celem zebrania wywiadu rozwojowego oraz medycznego i pogłębienia diagnozy zgłaszanych problemów. 
W wywiadzie od matki uzyskano następujące informacje: Ciąża II o przebiegu prawidłowym, rozwiązana za pomocą cesarskiego cięcia w 42. tyg. ciąży (stan po cięciu cesarskim), osiągnęła 10 pkt. w skali Apgar; masa ciała 4350 g, długość ciała – 60 cm; dziewczynka przechodziła żółtaczkę noworodków o niewielkim nasileniu. 
Rozwój ruchowy przebiegał prawidłowo. Jednak od wczesnego dzieciństwa obserwowano niezgrabność ruchową, częste upadki i drobne urazy, a w późniejszych latach – niechęć do sportów grupowych. 
Pierwsze słowa dziewczynka wypowiedziała przed 2. r.ż. i bardzo szybko zaczęła mówić zdaniami. Jej mowa odznaczała się bogatym, specjalistycznym słownictwem; pojawiały się neologizmy. W dwóch pierwszych latach życia uwagę matki zwracała osłabiona reakcja córki na imię i na polecenia (badanie słuchu prawidłowe). Zanim zaczęła mówić, była „mało czytelna”, nie wskazywała protodeklaratywnie, nie używała spontanicznie gestów. Bardzo rzadko płakała, po przebudzeniu się nie nawoływała rodziców, bawiła się cicho w swoim łóżeczku i sama usypiała. Kontakt wzrokowy w opinii matki był prawidłowy, dopiero około roku przed wywiadem ciocia dziewczynki zwróciła uwagę, że ta rzadko patrzy w oczy, zwłaszcza w stosunku do osób spoza najbliższej rodziny. 
Sensoryzmy: podwyższony próg bólu – bardzo rzadko płakała pomimo częstych urazów, zaburzone czucie temperatury – nigdy nie odczuwała zimna, chodziła boso; wymagała też wycinania metek z ubrań i dobierania odzieży pod względem odpowiedniej faktury. 
W zabawie dziewczynka koncentrowała się na niefunkcjonalnych elementach przedmiotów; konstruowała z klocków, nie chciała podejmować zabaw tematycznych ani z użyciem wyobraźni. Dopiero w wieku przedszkolnym pojawiły się zabawy tematyczne, jednak głównie jako odtworzenie sytuacji z przedszkola, fabuły bajek. Preferowała samotne aktywności. 
Od dzieciństwa miała trudności z samodzielnością, do 8. r.ż. matka musiała nadzorować i pomagać jej w kąpieli. Do chwili obecnej dziewczyna wymaga przypomnienia o potrzebie umycia zębów, częstszego mycia włosów, używania dezodorantu. 
W wieku 2,5 r.ż. rozpoczęła edukację przedszkolną. Nie przejawiała większych trudności z adaptacją, jednak pozostawała na uboczu grupy rówieśniczej. Miała w tym czasie wymyśloną „przyjaciółkę”, często mówiła sama do siebie. W przedszkolu, jeżeli inne dzieci nie chciały się bawić według jej planu, odchodziła i bawiła się sama, nie opowiadała rodzicom o wydarzeniach z przedszkola czy o rówieśnikach. 
Zainteresowania (fiksacje): w dzieciństwie koty, następnie gry w Simsy, książki z serii Harry Potter. Potrafiła mówić na interesujące ją tematy „godzinami”, nie zwracając uwagi, czy rozmówca jest tym zainteresowany. 
Od 1 klasy szkoły podstawowej miała jedną „przyjaciółkę” – dziewczynkę o tym samym imieniu, wobec której pozostawała bardzo zaborcza, nie pozwalała jej bawić się z innymi dziećmi, a kiedy obserwowała, że koleżanka rozmawia z innymi rówieśnikami, interpretowała to jako zakończenie przyjaźni. Dziewczyna szukała podobieństw między sobą a przyjaciółką, zapisując tymi cechami kilka zeszytów. Z relacji matki wynika, że kopiowała wypowiedzi i zachowanie przyjaciółki – w tym postawę ciała, gesty, ton głosu. 
Od początku szkoły podstawowej pacjentka zaczęła przejawiać napady złości nieadekwatne do sytuacji, odmawiała odrabiania lekcji bez uchwytnej przyczyny. 
Na jej poziom motywacji do nauki największy wpływ miała relacja z konkretnym nauczycielem. Kiedy uznawała, że nauczyciel był w jej poczuciu niesprawiedliwy, niemiły lub nieuważny, odmawiała np. wykonywania notatek na lekcjach. Drugim aspektem były polecenia tekstowe, które rozumiała dosłownie, np. w sytuacji, kiedy w poleceniu zadania z matematyki pojawiała się informacja, że „klasa 6B liczy 29 uczniów…”, protestowała, że nie jest to prawda, ponieważ „ona uczęszcza do klasy 6B, która liczy 18 uczniów”. Opisane trudności spowodowały, że w 5 klasie szkoły podstawowej dziewczynce groziło powtarzanie klasy. 
Z relacji matki wynika, że jej córka często odbierała wypowiedzi innych osób jako wrogie, oskarżycielskie. Cechowała się nieadekwatnymi reakcjami emocjonalnymi na konkretne sytuacje – najczęściej głośnym śmiechem. 
Nie zawsze prawidłowo odczytywała ironię (odbierała niektóre wypowiedzi „na poważnie”), chociaż sama potrafiła dość sprawnie posługiwać się sarkazmem oraz żartować. 
Wywiad rodzinny: mieszka z matką i starszą o dwa lata siostrą. Kiedy miała 3–4 lata, rodzice rozstali się. Dziewczyna utrzymuje jednak regularny kontakt z ojcem. Matka relacjonowała podobieństwa zachowań córki do ojca biologicznego (fiksacje tematyczne, trudności w relacjach społecznych). 
Po uzyskaniu powyższych informacji psycholog zlecił wykonanie kwestionariuszy ASRS przez matkę i aktualnego nauczyciela dziewczyny. Wyniki obydwu kwestionariuszy wskazywały na ryzyko występowania cech ze spektrum autyzmu. Następnie pacjentka została skierowana do lekarza psychiatry dzieci i młodzieży. 
W trakcie konsultacji psychiatrycznych dziewczyna pozostawała w osłabionym kontakcie wzrokowym i logicznym kontakcie słownym. Obserwowano zaburzoną prozodię mowy, mimika twarzy była dość żywa, pacjentka używała spontanicznie gestów konwencjonalnych, nie obserwowano gestów deskryptywnych. W swoich wypowiedziach skupiała się na nieistotnych szczegółach, np. dokładnej godzinie wydarzenia. Mowa pozostawała dosyć formalna. Cechował ją bogaty zasób słownictwa, dość dobrze śledziła zainteresowanie lekarki swoimi wypowiedziami. Zgłaszała dziwaczne lęki, np. lęk przed uduszeniem się, kiedy śpi na brzuchu. Nastrój i napęd pozostawały w granicach wyrównania, afekt był miernie modulowany. Nie przejawiała objawów wytwórczych. Negowała myśli i tendencje „s”. Zauważono trudność w rozumieniu sytuacji społecznych i intencji innych osób. Odnotowano dosłowne rozumienie pytań lub wypowiedzi lekarki, w tym żartów lub ironii. Pacjentka zgłaszała okresowe trudności z zaśnięciem. Nie zaobserwowano manieryzmów, stereotypii. Apetyt oceniono jako selektywny.
Zalecono wykonanie badanie protokołem obserwacyjnym ADOS-2, ze względu na wiek i rozwój mowy dziewczyny wybrano Moduł 3. Wyniki badania ilościowo wskazywały na spektrum autyzmu i dotyczyły przede wszystkim sfery społeczno-komunikacyjnej. 
Na podstawie wywiadu, wykonanych kwestionariuszy oraz badań, badania psychiatrycznego i dostarczonej dokumentacji medycznej u dziewczyny rozpoznano zespół Aspergera i zalecono objęcie oddziaływaniami terapeutycznymi, ze szczególnym uwzględnieniem treningu umiejętności społecznych. 

Przypadek 2

Dziewczyna 14-letnia została zgłoszona do poradni zdrowia psychicznego przez rodziców ze względu na trudności w nauce, zachowania agresywne w stosunku do młodszej siostry i zaburzenie artykulacji. 
W chwili zgłoszenia była uczennicą 7 klasy szkoły podstawowej, powtarzała klasę ze względu na oceny niedostateczne z matematyki, fizyki i chemii. Do tej pory nie była konsultowana psychiatrycznie. Pozostawała pod opieką rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej od 3 klasy szkoły podstawowej ze względu na nasilające się trudności szkolne, szczególne związane z matematyką. W 6 klasie szkoły podstawowej zdiagnozowano u niej dyskalkulię rozwojową.
Po zgłoszeniu dziewczyny do poradni zdrowia psychicznego dla dzieci i młodzieży początkowo odbyły się konsultacje z psychologiem celem zebrania wywiadu rozwojowego oraz medycznego i pogłębienia diagnozy zgłaszanych problemów. 
W wywiadzie od rodziców uzyskano następujące informacje: Ciąża I, przebieg prawidłowy, urodzona drogami natury w 39. tyg. ciąży. Poród przedłużał się, a noworodek był owinięty pępowiną. Dziewczynka otrzymała początkowo 8 pkt. w skali Apgar (ze względu na siny kolor skóry i pewne problemy z oddechem), w piątej minucie uzyskała 10 pkt. Masa ciała 3850 g, długość ciała – 54 cm; nie przechodziła żółtaczki noworodków.
Rozwój psychoruchowy przebiegał w granicach normy dla wieku, z pominięciem fazy raczkowania. Pierwsze słowa dziewczynka wypowiedziała w okolicach 1. r.ż., a pierwsze zdania – po 2. r.ż.; mowa pozostawała niewyraźna. 
Rodzice nie pamiętali, czy córka wskazywała protodeklaratywnie lub używała innych gestów. Kontakt wzrokowy w ich poczuciu był prawidłowy. 
W pierwszych dwóch latach często płakała. Brana na ręce nie uspokajała się, wymagała silnego „kołysania” w swoim wózku, aby zasnąć.
Do 5. r.ż. pozostawała pod opieką matki. Była zainteresowana innymi dziećmi, ale nie umiała nawiązać kontaktu lub robiła to w sposób niezgrabny. Preferowała zabawy ruchowe, rysowanie, proste zabawy tematyczne związane z jej zainteresowaniami (zwierzętami, bajką Strażak Sam), używała głównie miniatur przedmiotów zgodnie z ich zastosowaniem, miała trudność z zabawą abstrakcyjną; rzadko zapraszała rodziców do wspólnej zabawy. 
Sensoryzmy: nadwrażliwość słuchowa, węchowa, selektywność w jedzeniu. 
W wieku 6 lat rozpoczęła edukację w klasie „0” (szkolnej). Przedłużały się u niej trudności adaptacyjne w formie napadów złości, odmowy uczestniczenia w zabawach grupowych. Zazwyczaj narzucała innym dzieciom sposób zabawy; była określana jako „urodzony lider”. Ze względu na zaburzenie artykulacji została objęta opieką logopedyczną. 
Dziewczynka nie lubiła zmian w codziennym harmonogramie, reagowała na nie płaczem, napadami złości. Była przywiązana do swojego ulubionego kocyka, talerza, krzesełka. Reagowała agresją, kiedy młodsza siostra dotykała lub przestawiała jej rzeczy; przejawiała trudność w dzieleniu się swoimi zabawkami. 
Od początku edukacji pedagodzy zgłaszali problem ze skracaniem dystansu do dorosłych w postaci mówienia na „ty”, niestosownych komentarzy dotyczących np. wyglądu nauczyciela, dodatkowo przerywania wypowiedzi innych, domaganie się „sprawiedliwości”, upominania innych dzieci. 
W starszych klasach szkoły podstawowej poza trudnościami matematycznymi miała problem z rozumieniem metafor i myśleniem abstrakcyjnym. 
Z relacji rodziców wynikało, że dziewczyna zawsze przywiązywała wagę do swojego wyglądu. Oglądała filmiki w Internecie związane z modą, kosmetykami, makijażem. 
W wieku ok. 11 lat odmówiła noszenia „dziecięcych” ubrań, np. w kolorze różowym, powtarzając, że jest już nastolatką. 
Rodzice obserwowali ograniczone reakcje córki na stany emocjonalne innych ludzi, określając ją nawet jako osobę egocentryczną. Kiedy ok. 2 lata przed badaniem podczas pobytu u dziadków (rodziców matki) matka dziewczyny zasłabła i musiano wezwać pogotowie ratunkowe, nie sprawiała wrażenia zaniepokojonej; zajmowała się nadal rysowaniem. Gdy się dowiedziała, że w związku z powyższą sytuacją musi zostać u dziadków na noc, wpadła we wściekłość, krzycząc, że nie ma ze sobą swoich kosmetyków do włosów. 
Wywiad rodzinny: mieszkała z rodzicami i młodszą o 5 lat siostrą. Matka w dzieciństwie również przejawiała trudności w nauce, zgłaszała okresowe napady lęku panicznego. Rodzice zauważali podobieństwo w zachowaniu córki do jej dziadka ze strony matki, którego określali jako despotycznego, nieliczącego się z emocjami innych osób, przywiązanego do rutyny. 
Po zebraniu powyższych informacji zalecono wykonanie badań psychologicznych oraz konsultację neurologopedyczną.
W badaniu Skalą Inteligencji Stanford-Binet 5 ogólny iloraz inteligencji dziewczynki plasował się poniżej normy dla wieku, ze znaczną nieharmonijnością w poszczególnych podskalach. 
Neurologopeda w trakcie konsultacji poza zaburzeniami artykulacji zwrócił uwagę na nieco osłabiony kontakt wzrokowy, nieprawidłową prozodię mowy, dosłowne rozumienie metafor, ironii, żartów, trudność w interpretowaniu sytuacji społecznych, brak zainteresowania perspektywą drugiej osoby. Zdecydowano o pogłębieniu diagnostyki w kierunku spektrum autyzmu, zlecając wykonanie kwestionariuszy ASRS przez rodziców i aktualnego nauczyciela dziewczyny, przeprowadzenie badania ADOS-2, konsultację u psychiatry dzieci i młodzieży. 
W badaniu psychiatrycznym dziewczyna pozostawała w nieco w osłabionym kontakcie wzrokowym, ale w logicznym kontakcie słownym. Jej mowa okresowo była nieco niewyraźna, wypowiedzi wielowątkowe; czę-
sto nie odpowiadała wprost na pytania lekarki. Nie rozumiała większości metafor, np. zapytana, co znaczy „być w czyjejś skórze”, odpowiedziała, że „nie wie, ale to musi być bolesne”. Okazywała dość ubogą mimikę, za to często i spontanicznie używała gestów konwencjonalnych oraz deskryptywnych. Nastrój i napęd pozostawał w granicach wyrównania. Afekt – miernie modulowany. Bez objawów wytwórczych. Negowała występowanie objawów lękowych, anhedonię, myśli i tendencje „s”. Dziewczyna relacjonowała trudności w rozumieniu zachowaniach rówieśników, co do których opracowała pewne strategie: zawsze wolała siedzieć w ostatniej ławce w klasie, aby obserwować zachowanie, mimikę, styl ubierania się innych osób, następnie przyporządkowywała te osoby do stworzonych przez siebie kategorii, np. „kujony”, „metale”, „blokersi”, „lalunie”. W zależności od swoich poprzednich doświadczeń z osobami z konkretnych „grup” podejmowała decyzje, czy np. podejście i rozmowa z tymi osobami będzie dla niej bezpieczna i nie narazi jej na przykre komentarze. Interesowała się kosmetykami, modą, muzyką i miała dużą wiedzę na ten temat, co pokrywało się z zainteresowaniami jej rówieśników. Sen i apetyt pozostawały w granicach normy.
Wyniki kwestionariuszy ASRS wykonanych przez rodziców wskazywały na ryzyko występowania cech ze spektrum autyzmu, w przeciwieństwie do kwestionariusza wypełnionego przez nauczyciela, który nie potwierdzał takiego ryzyka. 
Przeprowadzono badanie protokołem obserwacji ADOS-2; ze względu na wiek i rozwój mowy dziewczyny wybrano Moduł 3. Wyniki badania wskazywały na spektrum autyzmu o lekkim nasileniu i dotyczyły przede wszystkim sfery społeczno-komunikacyjnej. 
Na podstawie wywiadu, wykonanych kwestionariuszy oraz badań, badania neurologopedycznego, psychiatrycznego i dostarczonej dokumentacji medycznej u dziewczyny rozpoznano zespół Aspergera i zalecono objęcie oddziaływaniami terapeutycznymi, ze szczególnym uwzględnieniem treningu umiejętności społecznych. Przeprowadzono również psychoedukację rodziców. 

Podsumowanie

Przytoczone przypadki kliniczne dobitnie obrazują, jak często diagnoza spektrum autyzmu u dziewcząt jest przeprowadzana i wystawiana przypadkowo, przy okazji innych zgłaszanych specjalistom problemów, do których najczęściej należą:

  • trudności w relacjach rówieśniczych,
  • trudności w nauce,
  • zachowania opozycyjne, agresywne,
  • labilność emocjonalna,
  • objawy lękowe,
  • doświadczanie przemocy rówieśniczej,
  • częste konflikty z dorosłymi (rodzicami, nauczycielami, trenerami).

Ponadto część dziewcząt objęta wcześniej opieką specjalistyczną otrzymuje początkowo następujące diagnozy:

  • zaburzenia lękowe, w tym fobia społeczna,
  • depresja,
  • specyficzne zaburzenia umiejętności szkolnych,
  • zaburzenia odżywiania, w tym anoreksja,
  • ADHD,
  • zaburzenia obsesyjno-kompulsywne,
  • zaburzenia opozycyjno-buntownicze,
  • schizofrenia,
  • choroba afektywna dwubiegunowa.

W sytuacji, gdy prezentowane objawy i zgłaszane trudności są przypisywane jedynie współwystępującym zaburzeniom, bez właściwego rozpoznania całościowych zaburzeń rozwojowych, dziewczęta ze spektrum autyzmu nie uzyskują adekwatnego wsparcia terapeutycznego i są narażone na wtórne problemy psychiczne. Dlatego za standard powinniśmy uznawać diagnozę przeprowadzoną przez interdyscyplinarny zespół wielu specjalistów (m.in. psychologów, pedagogów, neurologopedów, lekarzy), która gwarantuje najwyższą skuteczność w rozpoznaniu spektrum autyzmu u dziewcząt.


Literatura:

  • Baron-Cohen S., The essential difference. The Truth About the Male and Female Brain, Nowy Jork 2003.
  • Frith U., Autyzm i Zespół Aspergera, Warszawa 2005.
  • Goldstein S., Naglieri J.A., Ozonoff S., Diagnoza zaburzeń ze spektrum autyzmu, Kraków 2017.
  • Morrison J., DSM-5 bez tajemnic. Praktyczny przewodnik dla klinicystów, Kraków 2016.
  • Pisula E., Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk 2014.
  • Rynkiewicz A., Janas-Kozik M., Słopień A., Dziewczęta i kobiety z autyzmem, „Psychiatria Polska” 2018, nr 116, s. 1–16.
  • Rynkiewicz A., Łucka I., Fryze M., Wysokofunkcjonujące dziewczęta z autyzmem i Zespołem Aspergera. Przyczyny rzadkiego diagnozowania, opis przypadków, „Psychiatria” 2012, nr 2, s. 43–52.
  • Salomon M., Miller M., Taylor S., Hinshaw S., „Autism Symptoms and Internalizing Psychopathology in Girls and Boys with Autism Spectrum Disorders, Carter C.S. „Journal of Autism and Developmental Disorders” 2011, vol 42, nr 1, s. 48–59.

Przypisy