Dołącz do czytelników
Brak wyników

Z praktyki logopedy

29 marca 2021

NR 42 (Marzec 2021)

Rozwój mowy dzieci niewidzących i słabowidzących oraz ukierunkowanie terapii logopedycznej

15

Terapia logopedyczna dzieci z deficytami wzroku wynika ze specyfiki tych deficytów. Praca z dziećmi może się okazać niezbędna, by umożliwić im swobodną komunikację i satysfakcjonujące relacje z innymi osobami.

Wprowadzenie

Niepełnosprawność wzrokowa, szczególnie jeśli jest obecna od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, może znacząco utrudniać, ograniczać, a nawet uniemożliwiać funkcjonowanie psychofizyczne, psychospołeczne, komunikację i samorealizację. Może decydować o aktywności osoby w różnych sferach funkcjonowania, takich jak: orientacja i przemieszczanie w przestrzeni, relacje z innymi ludźmi, poziom angażowania się w działalność społeczną, edukacja, praca zawodowa, odpoczynek i rekreacja (Zaorska 2020). Dlatego wszelkie działania na rzecz wspomagania osób niewidzących lub poważnie niedowidzących należą do ważnych z indywidualnego i ogólnospołecznego punktu widzenia.
Zmysł wzroku dostarcza informacji jednoczesnych, obejmujących równocześnie wszystkie wzrokowo postrzegane cechy przedmiotu czy kilku przedmiotów znajdujących się w polu percepcji wizualnej, bez potrzeby bezpośredniego kontaktu z poznawanym (tzw. symultanicznych); jest określany jako zmysł dalekosiężny (telezmysł) (Majewski 2002, Zaorska 2020). Badania naukowe (Francois, Engelen 1990) dowodzą, że u osób pełnosprawnych udział poszczególnych zmysłów w uzyskiwaniu informacji na temat otaczającej rzeczywistości przedstawia się następująco: wzrok – 82%, słuch – 11%, węch – 3,5%, dotyk – 1,5%, smak – 1% i inne – 1% (Zaorska 2020).
Brak wzroku lub głębokie zaburzenie w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego powoduje utrudnienia i (lub) ograniczenia, a nawet uniemożliwienia w rozwoju psychofizycznym (Zaorska 2020). Dlatego możemy mówić o specyfice rozwoju osób niewidzących i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa. Specyfika ta dotyczy nade wszystko nieprawidłowości skoncentrowanych na rozwoju fizycznym, motorycznym, poznawczym, emocjonalnym i społecznym.
U osób z niepełnosprawnością wzrokową kompensacja konsekwencji niepełnosprawności obejmuje zastępcze sposoby odzwierciedlania rzeczywistości, głównie poprzez dotyk, słuch, węch i smak (całkowicie niewidomi), a w niektórych przypadkach (osoby z resztkami wzroku i słabo widzące) również wzrok staje się stałym elementem w poznawaniu świata. Istota kompensacji u osób z zaburzeniami widzenia polega „na zasadzie strukturalnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. 
Te percepcyjne zespoły dotykowo-kinestetyczno-słuchowo-węchowe odgrywają podstawową rolę w odbiorze informacji i późniejszym ich wykorzystaniu. Stanowią fizjologiczną podstawę tzw. zmysłu przeszkód, będącego m.in. podstawą nauki orientacji przestrzennej i poruszania się” (Ossowski 2009, s. 184). Największe znaczenie w sytuacji utraty wzroku ma zmysł dotyku (Sękowska 1974, s. 65).
W procesie kompensacji u osób niewidomych kolejnym znaczącym zmysłem jest słuch. Umożliwia orientowanie się w przestrzeni, odgrywa ważną rolę w kształtowaniu wyobrażeń przestrzennych, rolę kontrolującą i wspierającą wykonywanie praktycznych, codziennych czynności (Cylulko 2004, s. 38). Umożliwia odbiór mowy ludzkiej, za pomocą której osoby niewidome uzyskują najwięcej wiadomości o otaczającym świecie (Gawlik, Zwierzchowska 2004, s. 18). Mowa bowiem jest dla tych osób nie tylko środkiem porozumiewania się, ale też źródłem informacji o cechach rozmówcy: jego wieku, płci, stanie psychoemocjonalnym (Cylulko 2004, s. 38–39). Odbiór informacji ze świata u osób niewidomych może również odbywać się za pomocą pozostałych zmysłów, takich jak węch i smak. Są one pomocne w orientacji przestrzennej i poruszaniu się.
Mówiąc o specyfice rozwoju osób z niepełnosprawnością wzrokową, należy wspomnieć o rozwoju emocjonalnym i społecznym. Zdaniem Tadeusza Majewskiego, osoby takie – w porównaniu z osobami w pełni widzącymi – wykazują intensywniejsze reakcje emocjonalne na sytuacje trudne (Majewski 1983, s. 136). W ujęciu Zofii Sękowskiej już sama wada wzroku „jest stresorem, który znacznie utrudnia rozwój psychospołeczny i zaburza równowagę emocjonalną” (Sękowska 1974, s. 38). U osób z uszkodzonym wzrokiem możemy zaobserwować niższą tolerancję na stres, frustrację i zagrożenie (Konarska, Naklicka 1991, s. 81). Dominującymi cechami, zarówno u niewidzących kobiet, jak i niewidzących mężczyzn, są: „niestałość emocjonalna, wrażliwość, niezdolność do panowania nad sobą, obniżone samopoczucie” (Sękowska 1985, s. 53).
Osoby niewidome, niedowidzące oraz tracące wzrok w późniejszym okresie życia potrzebują szczególnej pomocy oraz specjalistycznego wsparcia w wielu obszarach ich funkcjonowania, a z uwagi na kwestie dotyczące komunikacji – wsparcia logopedycznego (tyflologopedycznego).

POLECAMY

Rozwój mowy dzieci z niepełnosprawnością wzrokową

Mowa dziecka z zaburzeniem wzroku rozwija się na podstawie i w czasie relacji interpersonalnych ze środowiskiem społecznym, aczkolwiek z powodu niepełnosprawności wzrokowej pojawiają się określone utrudnienia generowane konsekwencjami niepełnosprawności (Zaorska 2015).
Zdaniem L.A. Miner (1963), u dzieci niewidomych zaburzenia wymowy (mogilalia, paralalia, dyslalia właściwa) oraz głosu (problemy z modulacją i wysokością głosu, głośne mówienie) występują 4–5-kronie częściej w porównaniu z dziećmi widzącymi. Badania W.P. Jermakowa i G.A. Jakunina (2000, s. 124), odniesione do dzieci niewidzących i niedowidzących, mówią o dwukrotnie częstszej obecności zaburzeń wymowy (sygmatyzmu, lambdacyzmu i rotacyzmu) w porównaniu z dziećmi pełnosprawnymi.
Wyniki badań naukowych wskazują ponadto na obecność opóźnienia w rozwoju mowy u dzieci niewidzących na początkowych etapach rozwoju mowy (Wołkowa 1989; Sołncewa 2006). Tadeusz Gałkowski (1975) podkreśla, że cechą niewidomych niemowląt są opóźnienia w rozwoju mowy, które mogą być spowodowane tym, że słyszanym przez dziecko wypowiedziom pochodzącym od rodziców, rodzeństwa, innych domowników nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów oraz układów ust podczas artykulacji.
Dziecko niewidome, zdaniem Majewskiego (2002, s. 114), nie mając wzorców wokalizacji, wymaganego ułożenia poszczególnych elementów aparatu artykulacyjnego, wzrokowej stymulacji do mówienia, nie wie, w jaki sposób produkuje się dźwięki mowy. Gunilla Preisler (1997) podaje, że dzieci niewidome zaczynają mówić dopiero w wieku 18 miesięcy, a czasami zdarzają się nawet kilkuletnie opóźnienia w rozwoju mowy. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest brak możliwości obserwacji osób mówiących i ich naśladowania. Jednak, kiedy dziecko zacznie mówić, wówczas bardzo szybko nadrabia zaległości i osiąga poziom wymagany dla swojego wieku. Warunkiem jest możliwość rozmawiania z rodzicami, rodzeństwem, innymi osobami, przede wszystkim – z innymi dziećmi.
Wyniki badań N.S. Kostjuczek, opublikowanych w roku 1955, sygnalizują, że u dzieci widzących w wieku wczesnoszkolnym w porównaniu z dziećmi niewidomymi rzadziej mamy do czynienia z sytuacją niewłaściwej identyfikacji słowa z jego treścią, desygnatem. Natomiast zasób słownikowy niewidzących uczniów klas młodszych szkoły podstawowej przewyższa znacząco zasób słownictwa widzących rówieśników (s. 67).
Barbara Landau (1997) podkreśla, że w obszarze rozwoju językowego dzieci niewidome nie przejawiają większych trudności w opanowaniu rzeczowników, kojarzeniu nazwy z przedmiotem. Trudności pojawiają się przy opanowaniu czasowników, zwłaszcza tych oznaczających bardziej złożone czynności czy czynności identyfikowane przy udziale wzroku. Na identyczne wnioski wskazuje Preisler (1997). Dzieci niewidzące dysponują dużym zasobem słów reprezentujących kategorię rzeczowników, znacznie mniej znają czasowników, co koreluje z trudnościami w obserwowaniu i (z)rozumieniu istoty bardziej skomplikowanych czynności. Gałkowski (1975) uzupełnia wykaz podanych trudności o problemy w rozumieniu przez niewidome dzieci w wieku przedszkolnym niektórych symboli słownych (pojęć), którym odpowiadają wyobrażenia wzrokowe odnoszące się do odległości, wielkości czy stosunków przestrzennych.
Sękowska (1974) stwierdza, że:

  • dzieci niewidome i widzące w wieku 8–10 lat pod względem częstotliwości używania różnych części mowy (rzeczowników, czasowników, przymiotników) nie wykazują większych różnic pomiędzy sobą,
  • dzieci niewidome dysponują większym zasobem słów w porównaniu z rówieśnikami w tym wieku,
  • dzieci widzące i niewidzące jasno i logicznie, jak na swój wiek, formułują własne myśli, co świadczy o tym, że rozumieją znaczenie używanych słów.

Wybrane elementy terapii tyflologopedycznej

Pracując nad rozwojem mowy i języka u dzieci niewidomych w pierwszych latach ich życia, należy pamiętać, aby pojawiającym się nowym słowom i wyrażeniom towarzyszyło w możliwym zakresie bezpośrednie sensoryczne doświadczenie. Jeśli dziecko uczy się nazwy określonego przedmiotu, powinno równocześnie mieć możliwość dotykowego jego poznania. Do zadań rodziców należy słowne objaśnianie (wyjaśnienie) istoty danego przedmiotu czy zjawiska. Sygnalizowane działania można realizować już wobec dziecka w wieku przedszkolnym (Preisler 1997). Dobór słów oraz forma omówienia ich znaczenia powinny być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka.
Ważnym zadaniem w obszarze rozwoju mowy niewidzącego dziecka jest opanowanie umiejętności rozmawiania. Susan L. Recchia (1997) stwierdza, że dzieci niewidome na ogół same nie inicjują rozmowy, nie potrafią rozmawiać, zachowywać kolejności w wypowiedzi. Przyczyną jest to, że rodzice zwracają mało uwagi na rozmowę z dzieckiem; nie uczą rozmawiać ze sobą, z innymi dziećmi, z osobami dorosłymi. Dlatego danej kwestii należy poświęcić dużo miejsca po to, by dziecko niewidome nie tylko nauczyło się rozmawiać, lecz także pokonało bariery emocjonalne, które mogą hamować dziecko w obszarze komunikacji międzyludzkiej (nieśmiałość, lęk przed powiedzeniem czegoś niewłaściwego).
Specyfika terapii logopedycznej z dzieckiem mającym poważne zaburzenie widzenia polega przede wszystkim na wykorzystaniu pozostałych zmysłów w czasie realizowanych ćwiczeń logopedycznych usprawniających motorykę aparatu artykulacyjnego, funkcję oddechową, fonacyjną, poszerzających zasób słownictwa czy doskonalących umiejętność wypowiedzi pod kątem stylistycznym, gramatycznym i leksykalnym oraz na skoordynowaniu informacji dostarczanych pozostałymi zmysłami, rozwijaniu umiejętności poznania polisensorycznego (Zaorska 2015).
W czasie działań logopedycznych niepodważalnie wielką rolę odgrywa słuch, który pozwala na konstruowanie wiedzy o otoczeniu, bogactwie, jakości, istocie zachodzących w nim zjawisk, stymuluje aktywność poznawczą, minimalizuje i usuwa nieprawidłowości obecne w realizowanych działaniach poznawczych, ukierunkowuje na ich poprawne wykonanie (Zaorska 2015). Pozwala na zdobywanie, poszerzanie i doskonalenie wiedzy niezbędnej w życiu. Służy opanowaniu mowy fonicznej, motywuje i zachęca do mówienia, kontaktu werbalnego z innymi osobami. Sprzyja doskonaleniu, poszerzaniu, ubogacaniu mowy oraz korygowaniu ewentualnych jej nieprawidłowości, relacjom międzyludzkim. Kompensuje braki wynikające z uszkodzenia wzroku, w...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy