Dołącz do czytelników
Brak wyników

Z praktyki logopedy , Otwarty dostęp

21 maja 2021

NR 43 (Maj 2021)

Budowanie sytuacji komunikacyjnych w terapii dzieci z ASD

25

Autorka przedstawia elementy, które należy uwzględniać w budowaniu sytuacji komunikacyjnych z dziećmi z ASD w celu zwiększenia ich efektywności, spontaniczności i dla osiągnięcia generalizacji umiejętności komunikacyjnych kształtowanych podczas terapii.

Wprowadzenie

Pracując z dziećmi z ASD nad zwiększaniem ich kompetencji komunikacyjnych i językowych, wciąż powinniśmy przypominać sobie, że to, z czym się mierzymy, to nie tylko ilościowe niedostatki, ale przede wszystkim jakościowe trudności w porozumiewaniu się. Nie wystarczy zatem dostarczenie narzędzia (umiejętności wypowiadania słów, wykonywania gestów, tablicy lub książki komunikacyjnej ze znakami graficznymi, komunikatora ze specjalistycznym oprogramowaniem), aby interakcja zaistniała. Planowanie pracy z dzieckiem z ASD wymaga znajomości zarówno prawideł rozwoju mowy dzieci prawidłowo rozwijających się, jak i specyfiki stylu poznawczego osób ze spektrum autyzmu. Ogólny poziom funkcjonowania, w tym kompetencji komunikacyjnych, może zależeć od stopnia trudności z teorią umysłu, teorią własnego umysłu, centralną koherencją, funkcjami wykonawczymi, z przetwarzaniem bodźców sensorycznych oraz od aktualnego stanu psychofizycznego. Stawiając cele i budując sytuacje komunikacyjne służące ich opanowaniu, powinniśmy brać pod uwagę specyfikę sposobu postrzegania świata i sytuacji komunikacyjnych przez konkretne dziecko z ASD.

POLECAMY

Sytuacja komunikacyjna, kontekst i kompetencje komunikacyjne

Jako sytuację komunikacyjną rozumieć będziemy zespół elementów towarzyszących wypowiedziom, na który składają się: nadawca, odbiorca, typ kontaktu (charakter relacji między nadawcą i odbiorcą), forma (mówiona, pisana, migana, znaki graficzne itp.) oraz okoliczności fizyczne (czas, miejsce, materiały).
Sytuacja komunikacyjna to „wszystko, co dla mówiących ma znaczenie, gdy konstruują teksty, czy też to, co powinni brać pod uwagę, gdy mówią inni, wreszcie to wszystko, z czego powinni zdawać sobie sprawę, wchodząc w interakcję, przy założeniu, że stronom zależy na osiąganiu konkretnych celów” (Boniecka 1999).
Planując sytuację komunikacyjną, należy uwzględniać kontekst komunikacyjny. Wyróżnia się dwa zasadnicze jego rodzaje: językowy i pozajęzykowy. Kontekst językowy oznacza językowe otoczenie danego elementu (inne słowa, wyrażenia czy zdania, które poprzez sąsiedztwo mają wpływ na zrozumienie i interpretację wypowiedzi). Badania neuropsychologiczne wskazują, że semantyczny i składniowy kontekst wpływa już na sam proces selekcji leksykalnych; procesy te dzieją się równolegle. Dotyczy to metaforycznego użycia słów, porównań, niuansów komunikacji niewerbalnej związanych z ironią, sarkazmem, z którymi tak często mają problem osoby ze spektrum autyzmu. Poprzez kontekst pozajęzykowy rozumieć będziemy fizyczne i społeczne elementy komunikacji, które wpływają na rozumienie i interpretację wypowiedzi. Należą do nich: miejsce, czas, typ aktywności (wykład, zabawa itp.) oraz relacje między uczestnikami interakcji (nauczyciel – uczeń, uczeń – uczeń), ich wiedza, doświadczenia życiowe, często uwarunkowania kulturowe. Kontekst rozmowy lub intencji istotnie zmienia znaczenia używanych słów. Jego niepełne postrzeganie może prowadzić do nieporozumień i konfliktów, a w pracy z małym dzieckiem – do uczenia umiejętności niezgodnych z naszymi założeniami. Proces komunikacji nie może istnieć bez kontekstu; byłby wtedy nieokreślony znaczeniowo. Dostrzeganie kontekstu jest dla ludzi naturalne, a jego przetwarzanie zachodzi w sposób automatyczny i często nieświadomy. Wiele osób ze spektrum autyzmu mówi jednak o konieczności stałej analizy kontekstu w budowaniu znaczeń i dobieraniu adekwatnej reakcji.
Oba omówione wyżej rodzaje kontekstu będziemy wykorzystywać w nauce kompetencji komunikacyjnej, którą rozumieć tu będziemy, zgodnie z definicją Della Hymesa, jako zdolność wybierania odpowiednich struktur językowych oraz umiejętność uwzględniania sytuacji mówienia, na którą składają się właściwości poznawcze i emocjonalne mówiącego, odgrywane przez niego role społeczne, system norm i wartości.

Specyfika funkcjonowania poznawczego a postrzeganie kontekstu komunikacyjnego przez dzieci z ASD

Budując sytuacje komunikacyjne dla danego dziecka z ASD, powinniśmy zwrócić uwagę na jego potencjalne trudności w adekwatnym używaniu komunikatów ze względu na cechy funkcjonowania poznawczego. Wskazana jest więc obserwacja ewentualnych deficytów czy też specyfiki funkcjonowania teorii umysłu, teorii własnego umysłu, centralnej koherencji, funkcji wykonawczych i ośrodków przetwarzających bodźce zmysłowe. Wielu informacji o innym sposobie postrzegania świata zasad społecznych, w tym sytuacji komunikacyjnych, dostarczają mówiące osoby z ASD, które są świadome swojej diagnozy jej wpływu na postrzeganie (w Polsce wciąż określamy zaburzenia osób z tej grupy, zgodnie z ICD-10, jako zespół Aspergera). Nie wszystko możemy obserwować i łatwo interpretować w zachowaniu dzieci. Ważna jest więc umiejętność przekładania tej wiedzy i przykładów na dziecięce sposoby radzenia sobie ze światem.
U początków pracy nad komunikacją oceniamy umiejętności dziecka z ASD będące wrodzonymi mechanizmami społecznego uczenia się: wspólne pole uwagi, odnoszenie się do partnera komunikacyjnego, podążanie za wskazaniem, spojrzeniem, wskazywanie, integrację spojrzenia, gestów i wypowiedzi. W grupie dzieci z ASD spotkamy takie, które zdają się nie postrzegać drugiej osoby jako partnera komunikacji i raczej się frustrują, niż zwracają z prośbą do innej osoby. Są i takie, które zwracają się do partnera, ale nie potrafią skutecznie zintegrować kontaktu wzrokowego ze wskazywaniem i mową, oraz takie, które zwracają się do innych głównie po to, aby pozyskać coś lub podzielić się swoim zainteresowaniem. Wśród dzieci z ASD niektóre mają trudność z wyobrażeniem sobie, że druga osoba może postrzegać rzeczywistość inaczej, myśleć inaczej, ale też że może wiedzieć więcej czy być dostarczycielem przyjemności i komfortu. Bardzo dużo dzieci nie wie, że może poprosić inne osoby o pomoc.
Pracując z dziećmi z ASD, bierzemy pod uwagę możliwe osłabienie centralnej koherencji, systemu odpowiadającego za scalanie i nadawanie znaczenia pojęciom i zjawiskom. Częstym doświadczeniem dzieci ze spektrum autyzmu jest postrzeganie świata dość szczegółowo i fragmentarycznie, co nie pozwala zobaczyć w sytuacjach podobieństwa i zgeneralizować umiejętności. To w tym systemie upatruje się przyczyny tzw. ślepoty kontekstu (choć pamiętać należy, że każda z cech ma różne nasilenie w populacji, można byłoby więc zastąpić to u niektórych osób z ASD określeniem „niedowidzenia kontekstu”), trudności w tworzeniu pojęć abstrakcyjnych, użyciu pojęć w różnych sytuacjach i w różnych kontekstach pragmatycznych, dosłownego rozumienia słów czy też wypowiedzi.
Planując pracę nad komunikacją, musimy uwzględnić również możliwe deficyty funkcji wykonawczych: trudności z hamowaniem działania lub inicjowaniem działań zwłaszcza spontanicznych i wolicjonalnych (ogromny wpływ na komunikację i interakcje z innymi), trudności z powrotem do przerwanej aktywności, trudności z hamowaniem się wobec atrakcyjnych bodźców i czasami mało znaczących dystraktorów, planowaniem wypowiedzi i działań.
Dostrzegania, czego oczekujemy w danej sytuacji komunikacyjnej (zadanie edukacyjne, zabawa, pogawędka itp.), nie ułatwiają też dzieciom z ASD zaburzenia sensoryczne. Częsta nadwrażliwość słuchowa przejawia się nie tylko silnymi reakcjami na konkretne dźwięki czy częstotliwości, ale też trudnościami z przetwarzaniem słuchowym (od stałych trudności po trudność z wyławianiem dźwięków mowy z tła w grupie, w stresie czy też bardziej hałaśliwym otoczeniu). Przytłoczenie hałasem w grupie może powodować wyłączenia, słabą koncentrację, trudności z zapamiętywaniem, gubieniem sekwencji wypowiadania się lub używania znaków, bóle głowy. Nadwrażliwość na dźwięki, światło czy dotyk może mieć formę stresu, bólu lub wycofania w momencie pojawiania się bodźca lub przeciwnie: postać reakcji poszukiwania przyjemnych bodźców (rozpraszanie się w komunikacji światłem, błyskiem, dźwiękiem, fakturą wykorzystywanych w sytuacjach komunikacyjnych zabawek i materiałów dydaktycznych). Najtrudniejsze bywają aspekty, nad którymi nie mamy nigdy pełnej kontroli, np. zapach, które przy nadwrażliwości potrafią zdezorganizować zachowanie, doprowadzić do migreny.
Jeśli popatrzymy na środowisko przedszkolne, to znajdziemy tam wiele sytuacji, zwłaszcza tych grupowych, które ze względu na liczbę osób i zmiennych tworzy dla wielu dzieci sytuacje trudne pod względem sensorycznym i społecznym. Stąd też praca nad komunikacją, zwłaszcza z wykorzystaniem wspomagających sposobów porozumiewania się, będzie wymagać planowania i czynienia pewnych kontekstów komunikacyjnych wyraźniejszymi.

Spontaniczne czy zorganizowane sytuacje komunikacyjne

W wielu naturalistycznych podejściach do pracy z dziećmi ze spektrum autyzmu podkreśla się wagę osadzenia ćwiczeń komunikacyjnych w naturalnym kontekście. Ze względu na trudności dzieci ze spektrum autyzmu z generalizacją umiejętności wydaje się to najszybszy sposób na osiągnięcie zamierzonego celu.
Skupiając jednak interwencję na spontanicznych sytuacjach komunikacyjnych, trudno jest określić liczbę prób i czas osiągnięcia danej umiejętności. Jest to szczególnie trudne, kiedy wprowadzamy wspomagające sposoby porozumiewania się (AAC) i chcemy w naturalne sytuacje włożyć znak gestowy lub graficzny. 
W planie pracy nad komunikacją mamy więc potrzebę umieszczenia zarówno sytuacji naturalnych, aranżowanych, jak i specjalnych. Każda z tych sytuacji komunikacyjnych, bez względu na poziom funkcjonowania językowego dziecka, wymaga określenia celu, jaki chcemy osiągnąć. Oczywiście, określenie celu na poziomie ogólnym, np. rozwijanie kompetencji komunikacyjnych czy też praca nad rozumieniem pojęć w kontekście, jest niewystarczające nie tylko dla dziecka, ale też dla nauczyciela, który w sytuacji grupowej może przeoczyć dobre okazje do ćwiczeń. Ważne więc, aby aranżowane sytuacje miały jasno określony przebieg, co zwiększa szansę na ich dostrzeżenie w naturalnym kontekście. Wiemy też, że dla niektórych dzieci z ASD każda sytuacja komunikacyjna w grupie będzie wymagać specjalnego nauczania w sytuacji jeden na jeden, jako etapu wstępnego czy też jako wzmocnienia efektu codziennej pracy. Dobrze zaplanowane sytuacje komunikacyjne mają taką mocną stronę, że poszczególne elementy kontekstu są dla dziecka uwypuklone. Zbudowanie interwencji komunikacyjnej wyłącznie na sytuacjach specjalnych może powodować w dzieciach z ASD poczucie fragmentaryczności. Nie wszystkie zbudują z nich spójny system i rozpoznają dane sytuacje w naturalnym kontekście. Paradoksalnie słabą stroną sytuacji specjalnych może być też trudność z ich częstotliwością. W związku z potrzebą organizacji specjalnych warunków (np. dwóch dorosłych) ćwiczenia mogą wypadać z planu pracy placówki ze względu np. na nieobecności i zastępstwa.
 

Tabela 1. Przykładowy sposób planowania sytuacji komunikacyjnych
Cel
komunikacyjny
         
Kontekst
(aktywność, czas,
miejsce, ustawienie
materiałów
w otoczeniu,
dostęp do pomocy
komunikacyjnych)
Co robi
dorosły?
Co robi
dziecko?
Jak zachowuje
się dorosły
w odpowiedzi
na zachowanie
dziecka?
Sposób
podpowiadania
Materiały
(słownictwo,
potrzebne
znaki, pomoce
komunikacyjne,
pomoce
edukacyjne)
           
           


Planowanie sytuacji komunikacyjnych

W planowaniu sytuacji komunikacyjnych pomocne jest podejście Burrhusa F. Skinnera i jego definicja zachowań werbalnych. Uznaje on za zachowanie werbalne każde zachowanie (zachowanie motoryczne, gest, użycie znaku graficznego, przedmiotu, słowa, pisma), które jest skierowane i wzmocnione przez inną osobę. Rozpatrywanie próśb o przedmioty i aktywności, protestu, odmawiania i potwierdzania, komentarzy i innych funkcji komunikacyjnych jako zachowań pozwala nam na operowanie zarówno kontekstem, bodźcami poprzedzającymi, jak i konsekwencjami, które mogą zwiększyć lub też wygasić występowanie danego zachowania werbalnego. Możemy więc łatwiej planować i osiągać cele.
W tabeli 1 znajduje się możliwy sposób planowania sytuacji komunikacyjnych, oparty na analizie oczekiwanego zachowania, który automatycznie tworzy strategię pracy nad użyciem danej umiejętności komunikacyjnej.
Każda z funkcji pragmatycznych wypowiedzi (prośba, protest, komentowanie, poszukiwanie informacji itd.) ma swój specyficzny kontekst pojawiania się w codziennej komunikacji, rodzaj konsekwencji i warunki uznania, że dziecko z ASD jest niezależne w ich stosowaniu. Dużą uwagę na analizę zachowań werbalnych zwraca metoda Verbal Behaviour, oparta na filozofii języka Skinnera (por. Sundberg 2015).

O spontaniczności w komunikacji i podpowiadaniu

Ważnym aspektem planowania sytuacji komunikacyjnych dzieci ze spektrum autyzmu jest kwestia podpowiadania, czyli używania w ćwiczeniach komunikacyjnych wskazówek mających krok po kroku doprowadzić dziecko do osiągnięcia danego celu. Dążyć należy do tego, aby każde dziecko ze złożonymi trudnościami komunikacyjnymi w jak największym stopniu osiągnęło spontaniczność (umiejętność inicjowania komunikacji) i stawało się samodzielnym użytkownikiem języka. Warto więc w analizie i planowaniu uczenia uwzględniać sposób podpowiadania i jego stopniowego wycofywania oraz mieć świadomość tego, jak wyglądają naturalne wskazówki, na które dziecko powinno zwracać uwagę w danym kontekście. 
Możemy się odwołać do znanego podziału podpowiedzi na: fizyczne (pełne i częściowe), gestowe (w tym szczególny sposób podpowiedzi przez wskazywanie), wokalne i wizualne (obrazki, zdjęcia itp.). Szczególnie przydatne wydaje się jednak podejście, w którym nie traktujemy spontaniczności w komunikacji jako aspektu zerojedynkowego, ale jako kontinuum. Jest to pomocne zarówno w ocenie, jak i planowaniu nauki, zwłaszcza z wykorzystaniem AAC. W tabeli 2 zaprezentowano cztery poziomy hierarchicznie ułożonych bodźców poprzedzających używanych w sytuacjach komunikacyjnych –
od najbardziej spontanicznych (poziom pierwszy) do najmniej spontanicznych (poziom 4) (Rämäa i in. 2014). 
Powyższa analiza rzuca więcej światła na złożoność sytuacji komunikacyjnych i potrzebę ich planowania z intencją zwiększenia spontaniczności dziecka z ASD w komunikowaniu się. Równie przydatny sposób analizowania sytuacji komunikacyjnych proponuje Model matrycy Louice A. Kaczmarek (The matrix model) oddzielający zachowania przygotowawcze partnera od innych zmiennych środowiskowych mogących wpływać na spontaniczność dziecka i jej postrzeganie (Carter, Hotchkis 2002).
 

Tabela 2. Czteropoziomowa hierarchia bodźców poprzedzających według Marka Cartera i Grega D. Hotchkisa
Czteropoziomowa hierarchia bodźców poprzedzających według Marka Cartera i Grega D. Hotchkisa
1) Wskazówki
naturalne
Obecność przedmiotu lub odniesienia do aktywności; może być fizycznie wyczuwalny
przez dziecko
Naturalny kontekst – czynność zachodzi o odpowiedniej porze dnia, w odpowiednim
otoczeniu i z odpowiednimi partnerami
Obecność partnera – partner jest obecny lub może zostać wezwany
2) Oświetlanie
bodźca
Modelowanie – zachowanie komunikacyjne jest modelowane, bez konkretnego żądania,
aby naśladować zachowanie
Komentarze – partner komentuje, chcąc zwrócić uwagę na konkretny aspekt kontekstu
komunikacyjnego
Istotność – zwiększenie wyrazistości przedmiotu lub czynności, aby przyciągnąć uwagę
Istotność – zwiększenie wyrazistości partnera, by zaznaczyć jego obecność
Wyolbrzymienie – partner komunikujący się intensyfikuje i wyjaskrawia swoje działanie
będące częścią naturalnej sytuacji
3) Zgeneralizowane
wskazówki
komunikacyjne
Zadanie pytania lub oczekiwanie, bez określenia konkretnego aktu komunikacyjnego
Prezentacja systemu – wskazanie lub podsunięcie pomocy komunikacyjnej: tablicy, książki
komunikacyjnej, tabletu
Oczekiwanie – wyczekujące spojrzenie i postawa są skierowane na dziecko i używane
jako wskazówka do tego, że komunikat jest oczekiwany
4) Bezpośrednie
podpowiedzi
Fizyczna podpowiedź – fizyczna podpowiedź mająca na celu wywołanie określonej reakcji
lub odpowiedzi
Modelowanie – zachowanie jest modelowane bezpośrednio dla dziecka
Instrukcja (werbalna lub niewerbalna) – instrukcja wykonania określonego zachowania
komunikacyjnego


Podsumowanie

Budowanie sytuacji komunikacyjnych rozwijających konkretne kompetencje komunikacyjne wymaga zarówno znajomości elementów składających się na nią, jak i specyfiki funkcjonowania poznawczego dzieci z ASD. Drobna czasami zmiana kontekstu i podpowiedzi zmienia gruntownie nauczaną funkcję komunikacyjną lub powoduje trudności w osiąganiu spontaniczności przez dziecko z ASD, zwłaszcza wykorzystujące wspomagane sposoby porozumiewania się. Widoczne jest to we wciąż częstych sytuacjach mylenia funkcjonalnej komunikacji dziecka z umiejętnością jedynie wypowiadania słów czy też reagowania na pytania i polecenia. Planowanie sytuacji komunikacyjnych uczących konkretnych funkcji pragmatycznych z wykorzystaniem określonych wcześniej podpowiedzi i sposobu ich wycofywania może zapobiegać błędom i pułapkom oraz zwiększać efektywność pracy na drodze do większej samodzielności i niezależności danego użytkownika języka.


Literatura:

  • Boniecka B., Lingwistyka tekstu. Teoria i praktyka, Lublin 1999.
  • Carter M., Hotchkis G.D., A conceptual analysis of communicative spontaneity, „Journal of Intellectual & Developmental Disability” 2002, vol. 27, nr 3, s. 168–190.
  • Chadsey-Rusch J., Drasgow E., Reinoehl B., Halle J., General-Case Instruction to Teach Spontaneous and Generalized Requests for Assistance to Learners With Severe Disabilities, „Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps” 1993, vol. 18, nr 3, s. 177–187.
  • Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994.
  • Hymes D., Socjolingwistyka i etnografia mówienia, [w:] Głowiński M. (red.), Język i społeczeństwo, red. M. Głowiński, Warszawa 1980, s. 41–91.
  • Rämäa I., Kontua E., Pirttimaab R., Communicative spontaneity in autism. Exploring supportive prompts in an educational context, „European Journal of Special Needs Education” 2014, vol. 29, nr 2, s. 184–199.
  • Sundberg M., VB-MAPP. Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii. Program do oceny umiejętności językowych i społecznych dzieci z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwojowymi, Warszawa 2015.
     

Przypisy