Dołącz do czytelników
Brak wyników

Z praktyki logopedy

29 marca 2021

NR 42 (Marzec 2021)

Jak skutecznie pomóc dziecku słabowidzącemu i niewidomemu w rozwoju mowy?

15

W terapii dzieci słabowidzących i niewidomych istotne jest wychowanie słuchowe i odpowiedni dobór metod korekcji wad wymowy ze względu na specyfikę możliwości percepcyjnych tych dzieci.

Wprowadzenie

Na kształtowanie mowy dziecka wpływa wiele czynników. Już w okresie prenatalnym rozpoczyna się intensywny i bardzo istotny dla przyszłej artykulacji i komunikacji proces rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, narządów mowy i fonacji, narządu słuchu i wzroku, a także układu oddechowego (Skorek 2001). Prawidłowa ich budowa i sprawne działanie warunkują właściwy rozwój mowy. W tym okresie dziecko doświadcza stymulacji w obrębie jamy ustnej: ssie palec, porusza ustami i językiem, a także przełyka wody płodowe. W ten sposób powstają podwaliny pod przyszłe funkcje oddychania, ssania i połykania.
Prawidłowy rozwój mowy dziecka jest więc uwarunkowany wieloma ważnymi czynnikami, rozpoczynającymi się na wczesnym etapie: właściwie dojrzewającym OUN, dobrze wykształconymi narządami mowy, sprawnie działającymi mechanizmami oddychania, prawidłowym działaniem analizatora słuchowego, wzrokowego, kinestetycznego oraz funkcji pokarmowych, a także odpowiednim rozwojem psychofizycznym i warunkami środowiskowymi (Skorek 2001).
Dysfunkcja jednego ze zmysłów, np. wzroku, lub kilku z nich, np. wzroku i słuchu, może powodować pojawienie się barier i trudności w procesie poznawania rzeczywistości, kształtowania i przyswajania mowy oraz komunikowania się (Majewski 1983, 1997; Zaorska 2015, 2016). Przez zmysł wzroku, jak wynika z badań naukowych, dociera do nas ok. 90% informacji z otoczenia (Majewski 1983). Uszkodzenie analizatora wzrokowego może więc znacząco zmniejszać szanse na spontaniczny i swobodny rozwój dziecka. Brak wzroku lub jego ograniczone możliwości mogą powodować zmiany w postrzeganiu świata i sposobie poznawania rzeczywistości (Majewski 1983; Utnik, Lisowska, Sękowska 1996).

POLECAMY

Uwarunkowania rozwoju mowy i komunikacji

Jeżeli warunki do rozwoju mowy i komunikacji zostaną spełnione, może się ona kształtować prawidłowo mimo uszkodzenia narządu wzroku. Wszystko zależy od indywidualnych predyspozycji jednostki, od schorzenia wzroku, od większych lub mniejszych możliwości percepcyjnych – zarówno wzrokowych czy słuchowych, jak i pozostałych (Majewski 1983; Zaorska 2015).
Niebagatelną rolę w procesie rozwoju mowy i komunikacji odgrywają także sprzyjające czynniki środowiskowe oraz bodźce, którym dziecko jest poddawane. Odpowiednia stymulacja sensoryczna rozpoczęta jak najwcześniej może znacząco wpłynąć na późniejsze funkcjonowanie osoby słabo widzącej lub niewidomej (Walkiewicz-Krutak 2009).
Nie ulega wątpliwości, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem ma mniej doświadczeń niż jego widzący rówieśnicy. Poznawanie polisensoryczne jest więc w jego przypadku bardzo istotne (Majewski 1997; Zaorska 2016; Walkiewicz-Krutak 2009). Wobec powyższego, aby dziecko mogło rozwijać się harmonijnie, należy doskonalić wszystkie funkcje: dotyk, wzrok, słuch i motorykę, zwracając szczególną uwagę 
na usprawnianie zaburzonych funkcji (Adamowicz-Hummel 1988; Barraga, Morris 1997). Zdarza się, że mimo uszkodzenia wzroku nadal pozostaje on wiodącym kanałem odbioru. Nie można więc bagatelizować jego roli w odbiorze bodźców ze świata zewnętrznego i w procesie terapii należy poświęcać mu szczególną uwagę, dając dziecku przetwarzającemu wzrokowo wolniej odpowiednią ilość czasu na dostrzeżenie, obejrzenie i wykonanie czynności (Grzyb, Łaśko, Połomska, Urbańska 1998; Duffy 2002).

Wychowanie słuchowe

Zanim rozpocznie się pracę na dźwiękach mowy, ważnym elementem, szczególnie w terapii dzieci słabo widzących i niewidomych, jest rozwijanie świadomości dźwięku, czujności i uwagi słuchowej. Następnie rozwija się również umiejętność lokalizacji dźwięku. Ostatnim zaś elementem ćwiczeń słuchowych jest praca nad umiejętnością dyskryminacji (różnicowania) dźwięków (Kucharczyk 2016). Ważne jest, aby te ćwiczenia odbywały się poprzez zastosowanie zabaw skupiających uwagę dziecka na różnicach i podobieństwach w brzmieniu dźwięków (można wykorzystać dźwięki muzyczne, dźwięki z otoczenia itp.) i dotyczyły natężenia, tempa i rytmu dźwięku. Jest to etap przygotowawczy do pracy nad różnicowaniem dźwięków mowy i kształtowaniem świadomości fonologicznej.

Korekcja wad wymowy

U dzieci słabo widzących i niewidomych częściej niż u ich widzących rówieśników, m.in. z powodu ograniczonej lub braku możliwości obserwacji ruchów artykulacyjnych u otoczenia, mogą występować: opóźniony rozwój mowy, nieharmonijne tempo jej rozwoju, wady wymowy najczęściej pod postacią lambdacyzmu, sygmatyzmu i rotacyzmu (Zaorska 2015, 2016; Kucharczyk 2016). Dzieci słabo widzące i niewidome mogą mieć trudności w różnicowaniu dźwięków mowy, szczególnie w obrębie szeregów syczącego, szumiącego, ciszącego. Zdarza się też, że mają trudności w realizacji grup spółgłoskowych, częste są ich uproszczenia, elizje głosek (Zaorska 2015, 2016).
Korekcję wad wymowy rozpoczyna się od etapu wstępnego, którym jest diagnoza i ustalenie metod postępowania logopedycznego w przypadku konkretnego dziecka. Kolejnym etapem jest przygotowanie do wywołania dźwięku, czyli ćwiczenia oddechowe, fonacyjne, słuchowe (zwłaszcza ćwiczenia słuchu fonematycznego – różnicujące głoskę nieprawidłowo wymawianą od tej, którą dziecko ma opanować) i ćwiczenia usprawniające narządy mowy (Kucharczyk 2016). Następny etap to wywołanie pożądanej głoski za pomocą wybranych metod, dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka. W przypadku dziecka słabo widzącego i niewidomego, kiedy nie można będzie skorzystać z często stosowanej w terapii logopedycznej metody wzrokowej, kluczowe będzie zastosowanie metody słuchowej. Istotą tej metody jest wytworzenie u dziecka umiejętności rozpoznawania prawidłowego dźwięku poprzez ćwiczenia odróżniania prawidłowej artykulacji od dźwięku, który dziecko stosowało dotąd (Kucharczyk 2016). Kolejną metodą wartą wykorzystania w pracy z dziećmi słabo widzącymi i niewidomymi, zwłaszcza w wieku szkolnym, jest metoda wyjaśniania, a więc słowne instrukcje, przekazujące informacje o ułożeniu narządów mowy – języka, warg, zębów (Skorek 2001). Godną uwagi jest też metoda czuciowa, inaczej zwana metodą kontroli dotyku, którą można wykorzystać np. przy korekcji wymowy bezdźwięcznej. U dzieci z dysfunkcją wzroku zastosować też można metodę substytucyjną, polegającą na wyprowadzeniu pożądanego dźwięku z innego dźwięku, metodę uczulania miejsc artykulacyjnych, opartą na dotyku, gdyż logopeda w celu prawidłowego ułożenia narządów mowy do konkretnej głoski dotyka np. szpatułką dziąsło i język dziecka (Skorek 2001; Kucharczyk 2016). Można również wykorzystać metodę mechaniczną, a więc ułożenie przez logopedę np. warg dziecka do pożądanej pozycji dla wywoływanej głoski, wykorzystanie szpatułki w celu uzyskania odpowiedniego układu narządów mowy itp.
Następny etap pracy logopedycznej to utrwalanie wywołanego dźwięku w izolacji, sylabach, wyrazach, zestawach wyrazów, zdaniach i tekstach. Ostatnim etapem jest etap automatyzacji ruchów artykulacyjnych, polegający na prawidłowym zastosowaniu wywołanego dźwięku w mowie spontanicznej (Zaorska 2015). Dopiero tak utrwalony dźwięk może być uznany za opanowany przez dziecko. Aby efekt końcowy w postaci utrwalenia prawidłowo brzmiącego dźwięku mógł zostać osiągnięty, istotne jest wsparcie i pomoc rodziców w trakcie trwania całego procesu terapii, a więc wykonywanie zaleconych przez logopedę ćwiczeń w domu, zachęcanie dziecka i pochwały za każdy, nawet najmniejszy krok przybliżający je do sukcesu.

Słownictwo

Rozwój leksykalny u dzieci słabo widzących i niewidomych zależy od kilku czynników. Jak wynika z obserwacji własnych autorki, słownictwo tych dzieci nie musi odbiegać od słownictwa ich widzących rówieśników pod warunkiem odpowiednio wczesnej stymulacji i sprzyjających czynników środowiskowych. Liczne badania wykazały, że dzieci słabo widzące i niewidome mogą mieć bogatszy zasób leksykalny niż ich widzący rówieśnicy, szczególnie w zakresie kategorii rzeczowników (Majewski 1983; Zaorska 2016). Większe trudności sprawiają im czasowniki odnoszące się do czynności złożonych. Dzieci przebywające w środowisku, w którym dużo się mówi, które są poddawane „kąpieli” słownej, dodatkowo wspomagane poznaniem wielozmysłowym, mają szansę 
na uzyskanie szerokiego wachlarza leksykalnego, którym będą mogły się swobodnie posługiwać. Dzieci słabo widzące i niewidome w wieku szkolnym mają już opanowany pewien zasób leksemów, a w czasie nauki usprawniają i doskonalą swobodne wykorzystywanie słownictwa oraz je poszerzają (Zaorska 2016).
Wielu autorów zwracało uwagę na specyfikę nabywania słownictwa i rozumienia go przez dzieci niewidome, m.in. na wyobrażenia surogatowe (zastępcze), czyli taki rodzaj wyobrażeń, które dzieci niewidome wytwarzają sobie, nie mogąc poznać przedmiotu przy pomocy zmysłu wzroku (Kuczyńska-Kwapisz 2001; Smith 2009). Nie postrzegają przedmiotu, ale mają jego świadomość i kojarzą go poprzez charakterystyczną cechę, np. kolor (czerwona krew) lub część (kościół z wieżą). Charakterystyczne jest też dla osób niewidomych zjawisko pustosłowia i werbalizmu związane z tym, że większość informacji dociera do nich poprzez wyjaśnienia słowne, opowiadanie (Zaorska 2016). Takie informacje są jednak trudne do interpretacji i mało klarowne. Ze względu na brak własnych doświadczeń odbiór rzeczywistości jest utrudniony.

Pomoce ułatwiające widzenie

Między osobami całkowicie niewidomymi a widzącymi jest duża grupa niepełnosprawnych ze względu na wzrok, o bardzo zróżnicowanym stopniu wykorzystywania posiadanych możliwości wzrokowych i o różnym stopniu samodzielności. Funkcjonalna definicja słabo widzących obejmuje wszystkie osoby posiadające jakikolwiek potencjał wzrokowy, ale niewidzące prawidłowo, mimo najlepszej korekcji okularowej. Znajdą się wśród nich osoby zarówno z poczuciem i umiejętnością lokalizowania światła, jak i szczątkowo widzące (Adamowicz-Hummel 1988; Majewski 1983; Kończyk 2011; Pojda 2002).
Biorąc pod uwagę stopień uszkodzenia wzroku, osoby słabo widzące stanowią bardzo niejednolitą grupę. Mimo znacznego uszkodzenia wzroku odgrywa on u nich nadal dominującą rolę w orientowaniu się w przestrzeni, poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk oraz w działaniu praktycznym, chociaż w porównaniu z prawidłowo widzącymi rola ta jest znacznie ograniczona i mniej skuteczna (Kuczyńska-Kwapisz 2001). Wzrosło natomiast u nich znaczenie pozostałych zmysłów, zwłaszcza słuchu i dotyku, które powinny być maksymalnie wykorzystywane dla wyrównania i uzupełniania informacji uzyskanych za pomocą nie w pełni funkcjonującego wzroku (Majewski 1983).
Spostrzeganie wzrokowe u osób słabo widzących przebiega wolniej niż w przypadku prawidłowo widzących,...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy