Dołącz do czytelników
Brak wyników

Temat numeru

12 października 2017

NR 17 (Styczeń 2017)

„Dialog” mimo ograniczenia w mówieniu
Procesy rozwoju umiejętności komunikacyjnych i językowych u dzieci z diagnozą porodowych urazów mózgu (PUM)

337

Zdolności językowe każdego człowieka definiowane są jako określone zjawisko, a zarazem istotna zdolność ludzka, którą można i trzeba rozwijać. Rozwój owych zdolności zależy od wielu predykatorów, m.in. od budowy i funkcji ośrodkowego i obwodowego układu nerwowego, wrodzonych zdolności i gotowości do ich rozwijania i doskonalenia.

Nabywanie umiejętności komunikacyjnych i językowych wydaje się podstawową potrzebą ludzką, co skłania człowieka do jej zabezpieczenia na każdym etapie ontogenezy. Język − jak podają S.A. Kirk i J.J. Gallagher (1989, s. 42) – „jest jednym z podstawowych identyfikatorów każdego rodzaju wyjątkowości, począwszy od możliwości językowych dzieci opóźnionych umysłowo, a skończywszy na zdolnościach językowych dzieci szczególnie utalentowanych”.

Zespoły neuronalne i ich funkcje

Procesy językowe w mózgu zachodzą dzięki trzem współdziałającym ze sobą zespołom neuronalnym, wśród których można wyróżnić:

  • zespół czuciowo-ruchowy dośrodkowy (drogi czuciowo-ruchowe dośrodkowe),
  • zespół analityczno-kojarzeniowo-identyfikacyjny (zespół odpowiadający za procesy wewnątrzmózgowe),
  • zespół kojarzeniowo-pojęciowy − drogi odśrodkowe (za: M. Podeszewska 1998, por. L. Kaczmarek 1988).

Pierwszy z wymienionych zespołów reprezentuje związki pozajęzykowe istniejące między ciałem dziecka a jego otoczeniem, w którym istotną rolę odgrywają dotyk (czucie) i ruch. Wszystko to, czego dziecko doświadcza (co robi, co spostrzega dotykiem, wzrokiem, słuchem, węchem lub smakiem), jego mózg poddaje odpowiedniej „obróbce” na poziomie psychicznym (np. identyfikuje i klasyfikuje spostrzegane przedmioty według określonych kryteriów). Dzięki temu procesowi poznania w umyśle dziecka tworzą się symboliczne reprezentacje, czyli obrazy zgromadzonych doświadczeń praktycznych oraz towarzyszące im doznania psychiczne o dodatnim lub ujemnym znaku. W ten sposób u dziecka kształtuje się i rozwija umiejętność rozumienia świata, postrzeganych zjawisk, ich przyczyn i skutków. Ograniczenia i dysfunkcje spowodowane okołoporodowym uszkodzeniem mózgu (PUM) obniżają, a czasem nawet całkowicie udaremniają rozwój procesów poznawczych u dziecka i nabywanie przez nie nowych doświadczeń, a tym samym tworzenie się reprezentacji świata w jego umyśle. W efekcie zakłóceń rozwoju struktur mózgowych dziecko może mieć trudności w zakresie poruszania się, manipulowania przedmiotami, słyszenia, widzenia, a także trudności w zakresie identyfikacji siebie i swoich najbliższych. Zanim więc podejmie się pracę z samym dzieckiem, trzeba to dziecko lepiej poznać.

Drugi z wymienionych zespołów warunkujących rozwój poznawczy dziecka to zespół struktur, który lokalizuje się w centrum mózgu i odpowiada za rozwój mowy i języka. Analizując cały ten złożony proces, trzeba zwrócić uwagę na mówienie i (znacznie trudniejsze dla dziecka) rozumienie komunikatów dopływających z zewnątrz. Wprawdzie już za pośrednictwem pojedynczego sygnału wokalnego (np. konkretnych dźwięków czy wyrwanego z kontekstu słowa) dziecko może przekazać otoczeniu pewną informację, lecz bez kontekstu wyjaśniającego (braku rozumienia sensu przekazanej informacji, np. dddy, eła, epa, op, ded, ama) ta informacja nie zawsze jest w stanie zadowolić odbiorcę. Tego rodzaju komunikat wysłany przez dziecko, wykazujący poważne braki, może ograniczać lub nawet całkowicie udaremniać rozumienie sensu informacji. Odbiorca może się domagać dodatkowego wyjaśnienia lub stosownego uzupełnienia komunikatu. Bez znajomości kontekstu trudno zrozumieć sens takiej wypowiedzi dziecka, zwłaszcza osobom z zewnątrz, spoza kręgu osób najbliższych.

Powyższy przykład w pełni tłumaczy znaczenie funkcji wspomnianego zespołu struktur mózgowych. Struktur, które u dzieci z rozległymi uszkodzeniami neurologicznymi nie wykształcają się w stopniu wystarczającym do nabywania przez nie zdolności umożliwiających ich prawidłowe kontaktowanie się ze swymi najbliższymi (np. z rodzicami czy rodzeństwem), czyli – ogólnie ujmując − ze swym najbliższym otoczeniem społecznym.

Trzeci z wymienionych zespołów struktur mózgowych pełni funkcję łącznika, a nawet (obrazowo ujmując) pewnego rodzaju „mediatora” pomiędzy wspomnianymi zespołami, pozwalającego na kojarzenie pozajęzykowego doświadczenia dziecka z nabytą przez nie wiedzą i wybór sposobu dzielenia się nią z innymi za pośrednictwem języka mówionego jako najdoskonalszej formy porozumiewania się ludzi. Dziecko poniżej 3. roku życia o prawidłowym rozwoju (odpowiednio prowadzone) potrafi zwrócić na siebie uwagę, potrafi rozpoznawać i prowokować osoby, z którymi zamierza wchodzić w interakcje, potrafi wyróżniać pewne obiekty (np. pojedyncze przedmioty, zabawki), na które pragnie zwrócić uwagę swego rodzica, opiekuna lub przygodnego interlokutora. Jest w stanie zidentyfikować przedmiot na podstawie jego nazwy podanej przez osobę towarzyszącą (np. przez rodzica czy opiekuna), a czasem też podaną nazwę przyporządkować przedmiotowi. Za pośrednictwem wspomnianych struktur, z biegiem czasu i wraz z postępem rozwoju, dziecko dochodzi do etapu tworzenia pojęć. Dzięki nabytym już umiejętnościom i sprawnościom potrafi tworzyć coraz nowsze sposoby oznaczania świata (początkowo mogą to być różnego rodzaju sygnały, np. gesty, emblemy, ilustratory, sygnały somatofoniczne, sygnały parafoniczne czy też dźwiękonaśladowcze), ujmować relacje zachodzące między przedmiotami i zjawiskami. Potrafi przewidywać skutki wprowadzanych zmian (np. w relacjach: zabawka − osoba, zabawka − miejsce, zabawka − sposób bawienia się) i odpowiednio do swoich potrzeb oraz możliwości opatrywać je stosowną „nazwą” − odpowiednim znakiem (np. gestem, parafonicznym sygnałem zbliżonym do struktury słowa bądź innym, mniej lub bardziej czytelnym sygnałem).

Alternatywne formy „dialogu”

Obserwując zachowania komunikacyjne dzieci z diagnozą porodowych urazów mózgu (PUM), nietrudno zauważyć, że ich tempo rozwoju mowy i języka jest zwolnione w porównaniu do ich prawidłowo rozwijających się rówieśników (por. G.W. Shugar 1982, E. H. Lenneberg 1980, L. Kaczmarek 1988). Zdaniem H. Olechnowicz (1987), niedostateczny poziom rozwoju mowy i języka, ubóstwo leksykalne, słabo przyswojone zasady gramatyki przez dzieci z omawianymi uszkodzeniami wcale nie oznaczają jednak braku możliwości ich porozumiewania się z najbliższymi, z ich otoczeniem społecznym. Okazuje się, że nawet przy słabo opanowanych podstawach języka mówionego, niedostatkach artykulacyjnych i trudnościach w zakresie mówienia i rozumienia dzieci te potrafią nawiązywać kontakty z otoczeniem, a nawet efektywnie podtrzymywać „rozmowę” z innymi uczestnikami dialogu (por. A. Twardowski 1991, A. Warrick 1999). Znajdują przy tym w sobie dość siły i odwagi, by wyeksponować swoje umiejętności bez obaw doznawania porażki. Wiele okazji do uczenia się mowy i języka stwarza tym dzieciom wszechobecna w ich życiu zabawa (por. D.W. Winnicott 1985, B. Dymara 2009). To w zabawie dzieci ujawnią swą aktywność poznawczą i komunikacyjną. Ich aktywność własna może się przejawiać w różnorodnych czynnościach i zachowaniach wybitnie nastawionych na doznawanie przyjemności (D.B. Elkonin 1984, D. W. Winnicott 1985).

Niedostateczny poziom rozwoju mowy i języka, ubóstwo leksykalne, słabo przyswojone zasady gramatyki przez dzieci z porodowymi uszkodzeniami mózgu wcale nie oznaczają braku możliwości ich porozumiewania się z najbliższymi, z ich otoczeniem społecznym.

Przejawiane działania poznawcze i zabawowe dzieci mają przede wszystkim charakter przedmiotowy. Najprostszymi czynnościami, jakie obserwuje się u dzieci z PUM, są: chwytanie, potrząsanie, przesuwanie, próby doklejania czegoś, piętrzenia, przemieszczania (dyslokacja) przedmiotów, które wyraźnie służyły do eksploracji nowego, nieznanego im jeszcze świata. Dzieci z PUM dokonują eksploracji świata głównie poprzez obserwowanie i nieustanne eksperymentowanie (np. dotykanie, lizanie, rzucanie, kopanie, piętrzenie, zrzucanie czegoś z wysokości stołu lub krzesełka, podnoszenie, manipulowanie, oglądanie), zachowując przy tym niezwykłą ostrożność oraz znany im skuteczny schemat postępowania (trajektoria), pewien szablon wypróbowanych, skutecznych działań.

Zabawa – dominująca aktywność

Instrumentalna funkcja mowy i języka u dzieci z PUM czasem ujawnia się w toku podejmowanych przez nie zabaw, zwłaszcza zabaw badawczych, manipulacyjnych, tropiących i konstrukcyjnych (por. H. Olechnowicz 1987, 1988, S. Szuman 1985, A. Erkert 2004). Zabawa dzieci z okołoporodowymi urazami mózgu, podobnie jak ich pełnosprawnych rówieśników, jest dominującym rodzajem przejawianej przez nie aktywności. Jest ona zjawiskiem społecznym, determinowanym wieloma czynnikami, między innymi: stanem zdrowia i rozwoju, wiekiem życia dziecka, rodzajem i stopnie...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Forum Logopedy"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy