Dołącz do czytelników
Brak wyników

Otwarty dostęp , METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

21 lipca 2020

NR 38 (Lipiec 2020)

Jak efektywnie rozpocząć trening komunikacji u dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju w podejściu zachowań werbalnych

124

Kluczowym problemem dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju jest brak umiejętności skutecznego komunikowania się. Skuteczną metodą, dzięki której dzieci mogą nabywać te umiejętności, jest metoda zachowań werbalnych w analizie zachowania.

Całościowe zaburzenia rozwoju – krótka charakterystyka

Całościowe zaburzenia rozwoju (CZR) należą do najcięższych zaburzeń o podłożu neurobiologicznym o nieokreślonych jednoznacznie przyczynach. Jednym z obszarów, którego dotyka to zaburzenie, jest rozwój funkcjonalnej komunikacji tych osób (Pisula 2016, s. 23). Zaburzenia komunikacji u osób z autyzmem mają szeroki zakres. Dotyczą komunikacji zarówno werbalnej, jak i pozawerbalnej. Obserwuje się występowanie stereotypii językowych, echolalii oraz problemów z interpretowaniem wypowiedzi innych osób (Pisula 2015, s. 40–42).

POLECAMY

Podejście zachowań werbalnych w stosowanej analizie zachowania (SAZ/VB)

W poszukiwaniu skutecznych metod rozwijania komunikacji u osób z CZR coraz więcej terapeutów sięga do stosowanej analizy zachowania (ang. Applied Behavior Analysis) oraz podejścia zachowań werbalnych (ang. Verbal Behavior, VB).
Stosowana analiza zachowania (SAZ) koncentruje się na rozwiązywaniu społecznie istotnych problemów i kształtowaniu zachowań społecznie ważnych. Wykorzystuje w tym celu procedury wywodzące się z praw, które rządzą zachowaniem, oraz udowadnia, że to właśnie te procedury, i tylko one, są odpowiedzialne za obserwowane zmiany (Suchowierska i in. 2012, s. 35).
Podejście zachowań werbalnych jest oparte na założeniach stosowanej analizy zachowania, jednak wartością dodaną, którą podejście VB wnosi do SAZ, są zagadnienia związane z uczeniem się przez dzieci z zaburzeniami języka funkcjonalnego (Barbera 2017, s. 23) oraz zrozumienie, w jaki sposób możemy uchwycić i wykorzystywać naturalnie pojawiającą się motywację dziecka (Schramm 2019, s. 199).

Podejście Skinnera do mowy i komunikacji

Burrhus Frederic Skinner twierdził, że język to zachowanie wyuczone, które jest nabywane, rozwijane i utrzymywane w taki sam sposób jak inne zachowania niezwiązane z językiem (Cooper i in. 2007, s. 528). Skinner wprowadził pojęcie „zachowanie werbalne”, obejmujące wszystkie formy komunikacji: słowa mówione, gesty, obrazki czy pismo (Sundberg 2015, s. 3). Zachowanie werbalne definiował jako zachowanie wzmacniane za pośrednictwem zachowania innej osoby (Cooper i in. 2007, s. 528). Skinner unikał pojęć takich jak „język ekspresywny” i „język reaktywny”, jednocześnie wyróżniając „zachowania mówcy” i „zachowania słuchacza”, przy czym głosił, że kluczowe jest występowanie zarówno w roli mówcy, jak i w roli słuchacza (Sundberg 2015, s. 4). Zachowania werbalne, według Skinnera, obejmują społeczne interakcje pomiędzy „mówcami” a „słuchaczami”. Dzięki tym interakcjom „mówcy” uzyskują dostęp do wzmocnień i mogą kontrolować swoje środowisko poprzez zachowania „słuchaczy” (Cooper i in. 2007, s. 529). Innymi słowy, jeśli dziecko („mówca”) chce otrzymać dostęp do zabawki, prosi o nią rodzica („słuchacza”) i poprzez reakcję rodzica (podanie zabawki) dziecko uzyskuje wzmocnienie.
Według Skinnera pełna analiza języka, oprócz struktury i topografii, powinna obejmować również funkcję, a więc wyjaśnienie przyczyny, dla której dane słowo się pojawia (Skinner 2013, s. 119, Sundberg 2015, s. 4). Wyróżnił on sześć podstawowych operantów werbalnych: mandy (prośby), takty (nazywanie tego, co w danym momencie widzę, słyszę, czuję), reakcje słuchacza (niewerbalne reagowanie na to, co mówi druga osoba), reakcje echowe (dokładne powtórzenie tego, co powiedziała druga osoba), reakcje intrawerbalne (mówienie o tym, czego w danym momencie nie widzę, nie słyszę, nie czuję), język tekstualny (czytanie), pisanie oraz kopiowanie tekstu (Cooper i in. 2007, s. 529). Istotne jest, że to samo słowo może pełnić różne funkcje i każdej funkcji wyrazu powinno się uczyć osobno (Barbera 2015, s. 27). Ze względu na trudności w naturalnej generalizacji u dzieci z CZR nie możemy zakładać, że automatycznie zaczną używać słowa w różnych funkcjach (Sierocka-Rogala 2009, s. 65).

Ocena umiejętności językowych

Efektywne uczenie zawsze zaczyna się od właściwej oceny poziomu wyjściowego. Narzędziem do oceny umiejętności językowych (ale nie tylko), które opiera się na szczegółowym podejściu do języka, jakiego dokonał Skinner, jest VB-MAPP, Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii. Program ten w szczegółowy sposób ocenia umiejętności językowe dzieci z autyzmem oraz innymi zaburzeniami rozwoju, w związku z czym może nadać odpowiedni kierunek terapii (Suchowierska i in. 2012, s. 227–228). Narzędzie skonstruowane przez doktora Marka L. Sundberga od 2015 r. dostępne jest w języku polskim.
Program VB-MAPP składa się z kwestionariusza i podręcznika. W kwestionariuszu dokonuje się oceny poszczególnych umiejętności, natomiast podręcznik zawiera opis procedur badania, instrukcje dotyczące oceny, interpretację otrzymanych wyników, a także wskazówki dotyczące wyboru celów i przygotowania programów terapeutycznych. Ocena umiejętności kluczowych dla rozwoju obejmuje 170 tzw. kamieni milowych, wyznaczonych na podstawie zdrowo rozwijających się dzieci. Chociaż ocena kończy się na 48. m.ż., można badać również dzieci starsze o opóźnionym lub dysharmonijnym rozwoju. Ważną częścią oceny jest podtest Badanie Wczesnych Umiejętności Echowych (BWUE), stworzony przez dr Barbarę E. Esch, którego adaptacji na język polski dokonała dr hab. Marzena Stępień z Uniwersytetu Warszawskiego (Mikołajczyk 2018, s. 165). Umiejętności językowe oceniane za pomocą VB-MAPP są zgodne z wyróżnionymi przez Skinnera podstawowymi operantami werbalnymi (Cooper i in. 2007, s. 529). Mamy zatem szczegółową ocenę umiejętności posługiwania się słowami w różnych funkcjach.

Rozpoczynanie nauki komunikacji od mandów

Kluczowe jest, aby nauka komunikacji odbywała się zgodnie z kolejnością nabywania umiejętności językowych przez dzieci zdrowo rozwijające się. Niezachowanie tej kolejności może skutkować brakiem powodzenia w nabywaniu umiejętności komunikacyjnych, nabywaniem niefunkcjonalnych umiejętności lub pogłębianiem dysharmonii rozwojowych.
Według podejścia VB, nauka komunikacji powinna rozpoczynać się od kształtowania mandów, rozumianych jako prośby. Pierwszym argumentem „za” jest to, że mandy pojawiają się jako pierwsze w rozwoju komunikacji dzieci neurotypowych. Po drugie, jako jedyne ze wszystkich operantów werbalnych wynikają z wewnętrznej motywacji osoby mówiącej (Suchowierska i in. 2012, s. 214, Sundberg 2015, s. 6–7). Trzecim argumentem jest fakt, że mandy (jako jedyne) przynoszą bezpośrednią korzyść osobie, która prosi, poprzez zaspokojenie jej potrzeb (Sundberg 2015, s. 7). Dzięki temu dziecko odkrywa, że warto korzystać z formy komunikacji, której je uczymy, ponieważ to mu się opłaca.
Dzieci o zaburzonym rozwoju mogą sygnalizować prośby, nie wykorzystując słów, np. poprzez patrzenie na obiekt, wyciąganie ręki w jego stronę, wskazanie, wykonanie gestu czy podanie obrazka symbolizującego pożądany obiekt. Ważna jest tutaj funkcja komunikacji: mam potrzebę, więc ją komunikuję. Bardzo często brak umiejętności skutecznego komunikowania się będzie skutkował sygnalizowaniem potrzeb poprzez zachowania niepożądane (np. płacz, ucieczka, agresja), które pełnią wówczas funkcję mandów (próśb).
Odnosząc się do stwierdzenia Skinnera (1957), że język jest zachowaniem wyuczonym i może być nabywany tak samo jak inne zachowania, należy wspomnieć, jak, według SAZ, człowiek uczy się zachowań. Dzieje się to zgodnie z modelem tzw. czteroelementowej zależności (rys. 1): operacje motywacyjne, bodźce różnicujące, reakcje i konsekwencje (Sierocka-Rogala 2009, s. 58). Zachowanie nie jest umiejscowione w próżni. Wpływają na nie różne bodźce środowiskowe, które możemy podzielić na bodźce poprzedzające (to, co dzieje się przed zachowaniem) oraz konsekwencje (które pojawiają się bezpośrednio po zachowaniu). Wśród bodźców poprzedzających wyróżniamy właśnie operacje motywacyjne (MO) i bodźce różnicujące (Sd). Operacje motywacyjne to czynniki, które czasowo zmieniają efektywność wzmocnień, a tym samym częstość reakcji prowadzących do uzyskania wzmocnienia (Bąbel i in. 2016, s. 125). Operacje motywacyjne dają dziecku powód, żeby zaangażować się w doskonalenie konkretnej umiejętności w danym momencie (Schramm 2019, s. 199). Drugim elementem jest bodziec różnicujący. Jest on informacją, że wzmocnienie w danym momencie jest dostępne (Bąbel i in. 2016, s. 101), a tym samym bezpośrednio wywołuje reakcję. Po zachowaniu pojawiają się również jakieś konsekwencje, które albo będą powodowały powtarzanie tego zachowania w przyszłości (wzmocnienia), albo jego zanik (kary) (rys. 1.).
 

Rys. 1. Czteroelementowa zależność
Źródło: Opracowanie własne


Jak wspomniano, mandy wynikają z wewnętrznej motywacji dziecka. W związku z tym, żeby uczyć mandów, potrzebujemy najpierw dowiedzieć się, czego dziecko może z dużym prawdopodobieństwem pragnąć.
Należy w tym celu przeprowadzić ocenę...

Artykuł jest dostępny w całości tylko dla zalogowanych użytkowników.

Jak uzyskać dostęp? Wystarczy, że założysz konto lub zalogujesz się.
Czeka na Ciebie pakiet inspirujących materiałow pokazowych.
Załóż konto Zaloguj się

Przypisy