Organizowanie podróży
Objęcie opieką logopedyczną dziecka z diagnozą autyzmu przypomina organizowanie podróży. Wśród uczestników wyprawy, poza młodym pacjentem, są jego rodzice, pedagodzy specjalni, dziadkowie, fizjoterapeuci, rodzeństwo, terapeuci integracji sensorycznej, personel przedszkola oraz niejednokrotnie inni specjaliści. Bywa również, że w podróż wyrusza tylko rodzic z dzieckiem, uznając logopedę za przewodnika. Organizujemy wyprawę, której celem jest kształtowanie umiejętności językowych i komunikacyjnych dziecka. Mamy podstawowy ekwipunek, czyli wyposażony gabinet lub pokój dziecka wypełniony zabawkami. Mamy wiedzę o rozwoju mowy dziecka o typowym rozwoju, o metodach terapii dzieci z autyzmem, wiedzę o języku polskim, niejednokrotnie szeroką wiedzę z innych dziedzin oraz określiliśmy poziom umiejętności językowych i komunikacyjnych podopiecznego. Jesteśmy przygotowani merytorycznie; ulubione pomoce czekają w gotowości, cel główny mamy określony i możemy ruszać. Brzmi to miło, ciekawie, wręcz zachęcająco i podkreśla indywidualne podejście do pacjenta. Bierzemy na siebie odpowiedzialność, określając miejsce, z którego wyruszamy, oraz kierunek wyprawy, wiemy, kto z nami idzie, oraz dysponujemy pomocami.
Wyruszamy w drogę?
Wielu logopedów w tym momencie wyrusza w drogę. Prowadzą dziecko za rękę, wykorzystując utarte przez siebie szlaki. Mają stały ekwipunek, swoje drogi, nawyki, sprawdzone przez siebie metody. Część specjalistów skupi się początkowo na nawiązaniu relacji z dzieckiem i rodziną, by potem wspólnie określać cele i realizować je w drodze. Jeszcze inni ukierunkują swoje oddziaływania na przygotowaniu do wyprawy poprzez wypracowywanie kolejnych możliwych umiejętności bazowych, opierając się na wzorcu normatywnego rozwoju dziecka. Każde z powyższych podejść może być słuszne dla jednych, podczas gdy jest nie do przyjęcia dla innych. Warto pamiętać, iż jedyna droga z pewnością zła, która nieuchronnie prowadzi do wyczerpania podróżą – to dreptanie w miejscu.
Niezależnie od tego, którą drogę logopeda obierze i jakimi metodami się posłuży, nabycie danej umiejętności możemy ocenić dopiero, gdy nasz podopieczny ją zaprezentuje i to nie przy nas, nie na tym samym zestawie obrazków czy przedmiotów, nie w gabinecie. Nasza podróż będzie składała się z małych etapów, na których równocześnie będziemy wdrażać i trenować wiele mniejszych umiejętności tak, by – docierając do miejsca biwakowania – obserwować, z czym i jak podopieczny sobie radzi.
POLECAMY
Biwak, by przyjrzeć się efektom i celom
Biwaki bywają ignorowane, a pozwalają przyjrzeć się naszej skuteczności i efektom, pozwalają zmodyfikować podejście, wziąć pod uwagę zmiany, które potencjalnie nastąpiły w trakcie drogi, oraz przeanalizować, czy nasze cele i obserwacja dziecka na biwaku są ze sobą zbieżne. Warto zastanowić się na biwaku, czy aby – ruszając wiosną, gdy doświadczamy naprzemiennie zimna i ciepła, deszczu i słońca, widzimy pąki na drzewach i coraz głośniejszy śpiew ptaków – nie skupiliśmy się nadto na układaniu puzzli, wykonywaniu poleceń, nauce szczekania, buczenia czy wysuwania języka lub też nazbyt nie oddaliśmy się wspólnie urokom przyrody, wykorzystując środowisko, i miło spędzaliśmy czas, a dziecko nie poprosi na biwaku o picie.
Warto zatem określić wcześniej samego siebie. W czym czujemy się najlepiej – w przygotowywaniu materiałów i pracy z dzieckiem bardziej statycznej czy w dążeniu do celu z wykorzystaniem otoczenia. Czy umiemy i chcemy pracować nad komunikowaniem potrzeb u dziecka prezentującego na tym tle zachowania trudne, czy odnajdujemy się w pracy z dziećmi zainteresowanymi materiałem obrazkowym i literowym przy stoliku. Czy chcemy położyć nacisk na programowanie języka, czy na kształtowanie wszystkich umiejętności na poziomie dziecka. Zdecydować zatem należy nie tylko czego, ale i po co uczymy. Nasz najbliższy cel powinien być równocześnie początkiem kolejnej drogi lub chwilowym przystankiem w celu uzupełnienia wiedzy przed pójściem dalej.
Pytania i wątpliwości na szlaku
Na każdym etapie podejmowania decyzji będą się pojawiać pytania i wątpliwości typu: czy powinien się teraz uczyć nazw owoców, czy pojazdów? Czy uczyć go nazw kolorów, czy utrwalać nadal rzeczowniki z najbliższego otoczenia? Czy akceptować [a] z wyciągnięciem ręki, czy kłaść nacisk na sylabę znaczącą? Wzmacniać kontakt wzrokowy przy zwracaniu się z prośbą o pomoc czy akceptować podanie przedmiotu z sylabą „po”? Czy jednak pierwsze pytanie nie powinno brzmieć np. tak: czy mając zajęcia z dzieckiem maksymalnie 2 razy w tygodniu i będąc równocześnie członkiem zespołu terapeutycznego, mogę samodzielnie na te pytania odpowiadać? Czy powinienem skupić się tylko na pracy nad usprawnieniem aparatu artykulacyjnego i programowaniu mowy, zostawiając pozostałe cele rozwojowe innym specjalistom, czy jednak powinien realizować też inne cele rozwojowe we współpracy z innymi specjalistami?
Ciągłe poszukiwanie najlepszej drogi
Wszystko opisane powyżej miało na celu wprowadzić chaos w głowach logopedów, zarówno tych młodych, jak i tych z dużym doświadczeniem. Miało ukazać, że funkcja przewodnika czy partnera w podróży osoby ze spektrum autyzmu wymaga ciągłego poszukiwania najlepszej drogi, indywidualnego podejścia, a równocześnie elastyczności w roli członka zespołu, kreatywności, ale również umiejętności wycofania się czy przyznania przed sobą, że się zabłądziło. Przykładowe cele, które chcemy osiągnąć, są celami naszymi i najbliższych dziecku osób – a nie celami dziecka. To od nas zależy, by je osiągało i – najważniejsze – by realizacja tych celów była mu w życiu potrzebna do zaspokajania potrzeb. Inne zatem podejmiemy kroki, inne metody, inaczej zorganizujemy środowisko, gdy młody człowiek prezentuje postawę lękową, a inne, gdy największym wzmocnieniem jest autostymulacja. Inaczej zaplanujemy zajęcia dla dziecka, którego czas koncentracji uwagi wynosi maksymalnie 2 min, a inaczej takiego, które najchętniej przesiedziałoby nad obrazkami 40 min. Z czujnością musimy planować zajęcia dla dziecka, które w obecności rodzica siedzi biernie i wykonuje niemalże każde polecenie, a spontanicznie tylko… oddycha. Również nadmierne zaangażowanie rodzica w zapewnienie dziecku równocześnie 7 specjalistów, miesiąc po diagnozie, nie ułatwia logopedzie planowania. Zaplanowanie zastosowania masażu logopedycznego czy technik terapii manualnej (np. osteopatii u dzieci ze wzmożonym napięciem mięśniowym) może przynosić szybkie i dobre efekty, lecz z niektórymi dziećmi dopiero po długim czasie budowania zaufania będziemy mogli dojść do tego etapu. Rutyna na zajęciach, plany aktywności, stosowanie rozkładu wzmocnień bądź prowadzenie terapii zgodnej z założonymi celami dotąd, aż dziecko się przyzwyczai i podda temu, każdorazowo pozostaje w gestii decyzji logopedy i rodziców.
Być spójnym z dążeniami rodziców i innych terapeutów
Metody stosowane na zajęciach indywidualnych powinny być jednak zaakceptowane przez rodzica i spójne z podejściem innych terapeutów. Nie jest bowiem niczyim sukcesem terapeutycznym moment w życiu dziecka czy rodzica, gdy młody człowiek żyjący z autyzmem „staje” u progu szkoły, prezentując od września szeroką gamę zachowań tzw. trudnych, np. agresji czy autoagresji, podczas gdy w opinii logopedycznej widnieje wpis: „Dziecko komunikuje się werbalnie. Czyta. Wymaga utrwalania realizacji głoski [r]”. Logopeda się napracował, rodzice też, dziecko szczególnie – ale pozostało to w obszarze gabinetu i otoczenia, które dziecko zna. W innych opiniach widnieją wpisy, że „dziecko wymaga ciągłej motywacji, przywoływania uwagi i odpowiada na pytania, bardzo dobrze rozwinięta koordynacja wzrokowo-ruchowa, analiza słuchowa. Mowa bierna na poziomie przeciętnym. Posługuje się zdaniami prostymi”. Wszystko jest prawdą. Zachowanie dziecka u progu szkoły może mieć, oczywiście, różne przyczyny, jednak to logopeda winien czuć część odpowiedzialności za to, by w trakcie terapii generalizować umiejętności zwłaszcza w obszarze stosowania komunikatów funkcjonalnych wobec różnych osób w różnym środowisku i w obecności różnych dystraktorów. Powyższy przykład wskazuje, że nieadekwatne jest m.in. skupienie uwagi szkoły na tym, czego dziecko uczyło się w gabinetach, a nie na tym, co i jak stosuje. Niestety, bywa, że dziecko i terapeuta bardzo się do siebie przywiązują, wypracowują wzajemny sposób oddziaływania, a dziecko dąży swoim zachowaniem do utrzymania danego sposobu pracy u innych. Ci „inni” mają wiedzę, umiejętności, doświadczenie. Zanim jednak dziecko z nowymi specjalistami wdroży się w nowym miejscu, jakim jest klasa szkolna, najczęściej wykaże się całą gamą mniej lub bardziej spektakularnych zachowań uwagowych, ucieczkowych czy innych. Czasem jedno, dwa zdania w postaci informacji typu: „po każdym ćwiczeniu dziecko miało 3-minutową przerwę i powracało do stolika po usłyszeniu dzwonka” lub „dziecko pracuje według planu obrazkowego, po zakończeniu ćwiczenia odczepia obrazek, otrzymując żeton. Po zebraniu 5 żetonów wymienia je na uzgodnioną wcześniej nagrodę” nie służy ocenie pracy logopedy. Służy informacji, jak inni mogą pomóc dziecku w okresie przejściowym.
Cele, plany, elastyczne nastawienie
Kiedy mamy już ułożone relacje z dzieckiem i chcemy realizować cele logopedyczne, należy pamiętać, że cel mamy my, a nie dziecko. Określanie celu w ramach czasowych nie tylko służy planowaniu „biwaku”, lecz również pomaga analizować obszary, w których dziecko osiąga sukcesy. Biorąc pod uwagę powyższe, w terapii logopedycznej dziecka z autyzmem nie planujemy 30 min na ćwiczenie nazw, lecz dążymy do ćwiczenia wszystkich kluczowych umiejętności równocześnie. Umiejętności te wskazują nam rzetelna diagnoza dziecka oraz wiedza o jego preferencjach. Zakładamy w czasie spotkania pracę według metody wyodrębnionych prób, równocześnie pozostając elastycznym, gdy dziecko niespodziewanie wymyśli nowe zastosowanie np. słomki bądź będzie chciało zadać pytanie niezwiązane z tematem zabawy.
Niezależnie, od czego logopeda chce zacząć swoją podróż z dzieckiem i jego rodziną, czy preferuje podejście holistyczne, czy woli skupić się na konkretnych umiejętnościach, warto, by wziął pod uwagę trzy kroki:
- dziecko zaakceptuje logopedę jako przewodnika wycieczki, akceptuje jego obecność i propozycje dróg oraz ekwipunek (materiały, czynności na nich),
- będzie brało udział w wyprawie (zabawie lub ćwiczeniach) z użyciem zaplanowanego materiału,
- będzie umiało wykorzystać umiejętności na podobnym materiale, w innej zabawie, z inną osobą i w innym miejscu.
Propozycje ćwiczeń wspomagających proces terapii logopedycznej dziecka z ASD
Oswajanie krokodyla
Jednym z ćwiczeń umożliwiających dostosowanie celów do dziecka jest wykorzystanie zabawki – krokodyla. Duży krokodyl posiada zęby na dole, gdy naciśnie się „chory ząb”, krokodyl zamyka paszczę. Na początkowym etapie pracy z dzieckiem krokodyl pomaga w rozumieniu otwierania i zamykania buzi, pokazywania ząbków, w wywoływaniu śmiechu, gdy krokodyl zamknie buzię i zrobi „am”. Próbujemy nauczyć krokodyla „puścić” całuska, ale jego buzia jeszcze się nie słucha.
Mycie zębów krokodyla
Dzieci chętnie myją krokodyle zęby, trenując małą motorykę oraz kształtując świadomość istoty mycia zębów, poznając równocześnie określenia typu: z przodu, z tyłu, lewe ząbki i prawe ząbki itp. W buzi krokodyla jest język, który się nie rusza, dlatego krokodyl jeszcze nie mówi, ale lubi, gdy się go masuje po języku i wtedy nigdy nie powie „am” (ruch kłapania paszczą krokodyla). W dalszej kolejności podobną szczoteczką dzieci próbują sprawdzić przed lustrem, czy ich ząbki są czyste, a logopeda swoją szczoteczką (rodzic, jeśli jest obecny, również) obok dziecka powoli robi to samo. Można wykorzystać latarkę, którą – pomagając dziecku – oświetlamy buzię po myciu szczoteczką, zaczynając w zależności od nastawienia dziecka – od oświetlania buzi rodzica, logopedy czy też samego dziecka.
Robaczek w krokodylim zębie
Z dziećmi, które różnicują rzeczy jadalne od niejadalnych, można wykorzystać dodatkowo plastopiankę, udając, że robaczek chce wejść do krokodylego ząbka i trzeba mu pomóc. Wołamy wówczas, trzymając krokodyla: „Pomóż mi, pomóż mi”, a dziecko szczoteczką zgarnia plastopiankę. Mówimy: „Dziękuję”.
Chory krokodyl
Zabawę możemy rozwinąć, dając dziecku imitację stetoskopu do osłuchiwania krokodyla, czy miał tylko chory ząbek, czy coś jeszcze. Dość łatwo dzieci podchwytują wówczas ćwiczenie oddechowe wdychania powietrza ustami, a wydychania buzią.
Karmienie krokodyla
Gdy jednym z naszych celów jest nauka nazw owoców, warzyw czy potraw, takiego krokodyla łatwo jest nakarmić. Atrybuty z filcu czy też np. realny banan bądź plastikowe owoce, zwłaszcza takie, które dają się pokroić, umożliwiają udział we wspólnej zabawie przez dłuższy czas. Można wykorzystać zabawkę do różnicowania – rzeczy do jedzenia i inne (np. zabawkowe meble). Trzymamy np. krokodyla z buzią zamkniętą. Gdy dziecko podnosi ze sterty coś do jedzenia, krokodyl wyraźnie „ożywia się” w naszych rękach, woła np. „Jabłko” lub „Chcę jabłko!” i otwiera paszczę. Kiedy maluch podnosi inny przedmiot, np. skarpetkę, krokodyl początkowo ożywia się, woła „skarpetka” i mówi „ble” – jeśli ćwiczymy wysuwanie języka, a dziecko nie jest w treningu jedzenia, może mówić: „Skarpetka, założę na nogę, schowam do szuflady, to nie jest jedzenie itp.”.
Rola pacynek w zabawie
Krokodyl, podobnie jak wiele pacynek, daje dziecku okazję z naszą pomocą do nabywania umiejętności zarówno językowych, naśladownictwa, jak i praktycznych, które budują świadomość jego ciała (tego, co ma w buzi), istoty higieny, pozwala często przygotować się dziecku do wizyty u dentysty. Zabawa ta pozwala budować rozumienie tego, co można jeść, a czego nie. Umiejętne kreowanie wspólnej zabawy za pomocą pacynki czy jednej zabawki pozwala również wprowadzać nowy materiał językowy, równocześnie sprawdzając znajomość desygnatów czy poleceń lub poziom dialogu, różnicując przygotowane dla krokodyla rzeczy z uczonymi wcześniej lub polecając dziecku, by nauczyło krokodyla (lub inną pacynkę) np. koloru, bo zapomniał. Równocześnie krokodyl czy pacynka modelować może zwracanie się o pomoc, podobnie może pozwolić dziecku zrozumieć istotę zwracania się o rzecz, o czynność, informowania, że już się nudzi i chce coś innego, proszenia o przerwę itp. Można ćwiczyć również różnicowanie krokodyla z innymi zwierzątkami, porównywać: jakie inne zwierzęta są zielone, jakie mają dużo zębów, gdzie mieszkają zwierzęta, w co się bawią.
Śpiewanie alfabetu, sylab, słów…
Gdy naszym celem jest zwrócenie uwagi dziecka na brzmienie głosek, a dziecko niechętnie zajmuje pozycję siedzącą, sprawdza się technika śpiewania alfabetu (sylab) z dobranymi obrazkami. Polega to na prezentowaniu dziecku obrazka, np. auta, i śpiewaniu z pokazywaniem na wyraz: „Auto, auto a a a” ×2 i tak kolejno pozostałe głoski. Pomoc ta i sposób jej użycia również pozostawiają logopedzie bardzo duży obszar do wykorzystania w zależności od celu, nad jakim pracuje. Począwszy od zastosowania napisu (decyzja, czy litery drukowane wielkie, małe, czy pisane), obrazka (przyklejony na stałe czy na rzep, by można było np. po rozpoznawaniu takiego auta przyczepić inne auto; kolorowy czy czarno–biały z tłem), poprzez odwzorowanie litery, którą będziemy wybrzmiewać jako głoskę po decyzję, czy album tworzymy z nastawieniem na głoski, czy na sylaby. Możemy od razu stworzyć album rzeczowników z wyrazów, które chcemy, by dziecko poznało, bądź stworzyć album z czasownikami, przymiotnikami. Prosta linia melodyczna, wsparcie znaczenia wyrazu obrazkiem i naszymi wyraźnymi ruchami artykulatorów oraz wsparcie wizualizacji miejsca artykulacji gestem wzbudza zainteresowanie dziecka.
Puszki pełne tajemnic
Ciekawą pomocą, by przyciągnąć i utrzymać uwagę dziecka, mogą być np. puszki po kawie oklejone kolorową taśmą izolacyjną. Pokrywka takiej puszki wykonana jest z miękkiego tworzywa, co umożliwia wycięcie podłużnego bądź owalnego otworu, przez który łatwo wrzuca się obrazki lub pompony, kulki, patyczki, pojedyncze puzzle z wkładanek itp. Naturalna ciekawość dzieci do wrzucania i wyjmowania na wczesnym etapie terapii umożliwia prezentowanie nam obrazka przy twarzy, wypowiedzenie jego nazwy (onomatopei itp.), a poprzez takie ustawienie dziecko powtarza, wysuwa rękę po obrazek, mimochodem nawiązując z nami kontakt wzrokowy. Materiał, który zastosujemy, dostosowujemy do ćwiczonego etapu oraz wzmacniamy poprzez podanie rzeczy. Stopniowo materiał znany podajemy po powstrzymaniu się od podpowiedzi werbalnej, by ocenić, czy udaje się transfer z echowych na takty. Jest to również dobry moment na ocenę jakości wypowiedzi poprzez ocenę różnic pomiędzy wymówieniami powtarzanymi po nas a nazywaniem spontanicznym. Możemy przygotować większą liczbę takich puszek i okleić je taśmą w różnych kolorach. Na bokach puszki warto przykleić prostokąty z filcu samoprzylepnego. Do takiego filcu łatwo przyczepić obrazek z podklejonym rzepem. Wówczas możemy np. na jednej puszce przyczepić obrazek z owocami, a na drugiej – z ubraniem. Z rozsypanki obrazków dziecko kolejno wrzuca obrazek do właściwej puszki, podając jego nazwę (powtarzając po nas bądź spontanicznie). Pilnować należy, by na początku puszki były tego samego koloru, by różnica między nimi nie stała się podpowiedzią wizualną. Różnicować możemy dowolny materiał – części ciała, warzywa, sprzęt domowy, zabawki, zwierzęta, a także sylaby, wyrazy zaczynające bądź kończące się daną literą przy różnicowaniu graficznym, np. [d] i [b] itp. Przy trzech puszkach możemy segregować np. do pierwszej przedmioty okrągłe, do drugiej – kwadratowe a do trzeciej – te, które nie są ani okrągłe, ani kwadratowe, wprowadzając pojęcie „inne”. Wykorzystując 2 lub 3 puszki, dziecko nie tylko widzi, ile elementów mu jeszcze zostało do zakończenia ćwiczenia, ale też decyduje, który obrazek z rozsypanki przed sobą chce wrzucić. Niektórym dzieciom taka organizacja ćwiczenia pozwala uczyć się, nie pozostając biernym i zależnym od dorosłego, a niektórym ogranicza próby ucieczki od zadania. Umożliwia również trening naprzemienności.
Odwrócenie strategii proszenia i informowania
Często trudnym aspektem w terapii dzieci z autyzmem jest umiejętność zrozumienia przez nie, czym jest proszenie o pomoc, informowanie o zakończeniu czynności itp.
Dzieci uczą się i stosują prośbę o pomoc w aranżowanej sytuacji, jednak nie przekładają tego na wykorzystanie, gdy tego potrzebują w życiu codziennym. Nierzadko poznajemy dziecko, które podchodzi i mówi: „pomóż mi”, podając coś do odkręcenia, otwarcia bądź w szatni, trzymając za suwak kurtki. Wystarczy jednak, że urwie im się wieszaczek przy kurtce lub skleją się kartki w ulubionej książeczce i mają trudność z poradzeniem sobie z tą sytuacją. Warto, poza strategiami uczenia zwracania się o pomoc, o przerwę itp., stosować je czasami samemu przy dziecku. Udając czasem, że nie możemy zdjąć pokrywy z pudełka, przenieść samodzielnie pudła z klockami itp. Warto zwrócić się do dziecka: „pomóż mi” – ono zazwyczaj chętnie pomoże. Warto zastosować strategię wykonywania np. pracy plastycznej obok dziecka, ograniczając przybory, jeśli uczymy np. zwracania się o rzecz tylko po to, by dziecko przyzwyczaić do naturalnej sytuacji zwracania się do dorosłego, ale też bycia odbiorcą komunikatu. Możemy kończyć swoje dzieło wcześniej, mówiąc: „Skończyłam”, „Koniec”, „Już zrobiłam” itp.
Rysowanie wspomaga fonację
Trudnością, z którą osoby pracujące z dziećmi z autyzmem spotykają się dość często, jest nieumiejętność dłuższej fonacji, szczególnie samogłosek. Wpływa to istotnie na jakość wypowiedzi, stąd już na etapie ćwiczeń z samogłoskami warto sięgnąć po flamastry i kartki czy tablice. Pomagamy dziecku prawidłowo przytrzymać flamaster i jego rączką rysujemy długie linie, śpiewając np. [a]. Zaraz potem stawiamy kropki, wypowiadając tę samą samogłoskę krótko [a], [a], [a], i tak na zmianę. Następnie możemy kreślić wielką literę „A”, modulując głos. Wykorzystajmy książkę Zaczynam mówić Iwony Michalak-Widery, w której taka strategia jest zaprezentowana do wykonywania ćwiczeń paluszkiem dziecka bądź ono samo paluszkiem je wykonuje, przekładając to na papier. Uzyskujemy bogatą bazę do ćwiczeń ortofonicznych, słuchowych, manualnych, koordynacji i… wspólnej dobrej zabawy. Pomagając odrysowywać dłonie, podpisujemy sylabami nie tylko z ćwiczoną głoską, ale również takimi, które chcemy różnicować, ćwicząc słuch fonematyczny i in.
Pozycja ciała dziecka w czasie ćwiczeń
Powyższe opisy nie wyczerpują umiejętności, które są ćwiczone w gabinecie logopedy, a wpisują się w model terapii, gdzie logopeda pracuje samodzielnie lub jest członkiem zespołu. Brakuje ćwiczeń uznawanych za typowo logopedyczne, takich jak ćwiczenia aparatu artykulacyjnego czy oddechowe. W przypadku dzieci z autyzmem jest to obszar wymagający osobnej publikacji. Pragnę podkreślić w tym miejscu pewne obserwowane u dzieci z autyzmem trudności, które w istotnym stopniu wpływają na ich jakość czy sposób mówienia poza gabinetem. Uwagę logopedy powinna zwrócić pozycja ciała dziecka w czasie ćwiczeń. Niedopuszczalne jest wywoływanie głoski za pomocą ćwiczeń biernych, gdy logopeda równocześnie odchyla dziecku głowę do tyłu i zatyka nos. Również dziecko, które siedzi na krześle z mocno usztywnionymi rękami, opartymi o siedzenie, i równocześnie uniesionymi barkami być może czasami zapewni logopedzie powierzchowną satysfakcję, iż wypowiedziało ćwiczoną głoskę, lecz to samo dziecko, gdy wstanie z krzesła lub usiądzie inaczej, już tak ładnie mówić nie będzie. Pomijając aspekt fizjologii, jest to równocześnie sposób na zapewnienie… dodatkowych miesięcy terapii logopedycznej, gdyż wzorce
nie są prawidłowe.
Pozycja ciała dziecka w czasie oddechu
Przy nastawieniu logopedy na mowę czynną zdarza się, że nie zwraca on uwagi na to, iż dziecko nie wypuszcza powietrza w trakcie mówienia, co prowadzi do mowy nosowej bądź na przydechu. Warto czasem poświęcić chwilę, by przyjrzeć się dziecku, w jakiej pozycji ciała wokalizuje swobodnie, oddycha spokojnie, i zwracać na to uwagę. Jeśli istnieje taka możliwość, sprawdza się na początkowym etapie, a nawet u starszych dzieci, prowadzenie ćwiczeń logopedycznych na wałku rehabilitacyjnym. Możemy umieścić go prostopadle do lustra i, siedząc za dzieckiem, nie tylko mamy kontrolę nad jego pozycją ciała, ale równocześnie możemy podawać mu głoski do prawego lub lewego ucha, ćwiczyć z nim obręcz barkową czy gesty przy wyrazach znaczących, naśladownictwo oralne, a także rytm czy tempo, jeśli to będzie naszym celem. Dziecko, które ma ustabilizowaną miednicę i poczucie bezpieczeństwa przy nas, rozluźnia obręcz barkową, równocześnie nie napina stawów skroniowo-żuchwowych, stabilizując głowę
w osi ćwiczy w symetrii, a niejednokrotnie logopeda zauważa wówczas, z jakimi trudnościami poza brakiem mowy czy niewłaściwą artykulacją dziecko się boryka. Mogą to być nierównomierne rozłożenie napięcia w ciele, brak stabilizacji w osi ciała, zaburzona koordynacja itp. Współpraca z fizjoterapeutą przyniesie wówczas korzyści nie tylko dziecku, ale też logopedzie, gdyż zdobędzie on sojusznika do pracy z ciałem dziecka, umożliwiając mu prowadzenie terapii w najlepszych możliwych warunkach fizjologicznych pacjenta.
Miła wycieczka czy trudna ekspedycja?
Podróż z dzieckiem z autyzmem nie zawsze jest ciekawą przygodą. Może przypominać wycieczkę krajoznawczą, a może być ekstremalną ekspedycją. Możemy być przewodnikiem, partnerem w podróży bądź uczestnikiem, który czasem idzie w parze z dzieckiem, czasem z rodzicami, a czasem realizuje swój cel bez oglądania się na innych. Niekiedy ta podróż będzie trwała miesiąc, a niekiedy kilka lat. Logopeda szczególnie wobec autyzmu powinien czuć pokorę. Indywidualizm w podejściu terapeutycznym pozwala na kreatywność, ale daje odczuć bagaż odpowiedzialności za młodego człowieka, który odbiera świat inaczej niż my, co nie znaczy, że gorzej. Każdy zatem cel oddziaływań logopedy, jego metodyka czy choćby sposób wzmacniania powinien korespondować z oddziaływaniami innych specjalistów i odbywać się we współpracy z rodzicami. Podróż dla wszystkich, mimo napotykanych przepaści, gór czy rozległych polan, doprowadzi wówczas do radości z sukcesu dziecka, iż pokonało kolejny etap niełatwej drogi w rozwoju.
Literatura:
- Logopeda speech therapy, album oraz melodia wykorzystywana przy śpiewaniu alfabetu wzorowane są na http://logopedaspeechtherapy.com/: Apraxia of speech therapy – beginning sounds, https://www.youtube.com/watch?v=rgnGGlfjdbM&t=56s [dostęp: 30.03.2021].
- Michalak-Widera I., Już mówię, Katowice 2004.
